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Atti Seminari e Convegni

Introduzione al 15° Seminario internazionale per insegnanti di lingua 2005

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La tesi che questo seminario vuole sostenere è che, con una buona cura dei dettagli della pratica in classe, è possibile evitare che certe potenti teorie passino di moda. Quali sono, allora, queste teorie? Da dove vengono? E come si fa a distinguere una buona da una cattiva? Come si fa a distinguere fra impostazioni nuove e impostazioni vecchie mascherate da nuove? Per cercare di rispondere bisogna risalire un po’ indietro nel tempo.

Principi teorici in voga a metà degli anni sessanta

  • La conoscenza di una lingua equivale alla conoscenza di tutte le strutture sintattiche di quella lingua più tutte le sue parole.
  • Si può specificare tutta la lingua (cioè tutte le strutture sintattiche e tutte le parole).
  • Imparare una lingua nuova equivale a fissare una nuova serie di abitudini. E quindi il metodo più efficace è la ripetizione di unità minime (frasi esemplificatrici di determinate strutture sintattiche), preferibilmente senza pensare.
  • La produzione dell’errore rallenta l’apprendimento. Quindi l’insegnamento più efficace fa sì che l’errore si eviti.
  • Apprendere qualcosa significa passare dal non sapere quella cosa al saperla. Un modello binario: sì o no. Non ci sono stadi intermedi.

Quindi, l’insegnamento di una lingua straniera all’epoca consisteva in sostanza nel presentare una struttura sintattica, farla ripetere in tutte le salse (“drills”), per passare poi alla struttura successiva.

Ma poco a poco, con gli anni, l’approccio viene criticato e migliorato.

Prima critica: questi studenti, trattati da pappagalli, si comportavano come pappagalli. Cioè, non erano in grado di “trasferire” la conoscenza della struttura “imparata” a contesti diversi da quello in cui era stata insegnata. Si è inventata, quindi, una fase di “produzione libera”. Si creava, cioè, in ogni lezione una nuova situazione in cui gli studenti dovevano parlare “liberamente” utilizzando quanto più possibile la struttura appena imparata. Gli inevitabili errori in questa fase venivano corretti in modo più o meno “dolce” a seconda delle convinzioni degli insegnanti. Questo metodo, che oggi viene chiamato PPP, ossia Presentation, Practice, (Free) Production, alla fine degli anni sessanta andava per la maggiore.

Seconda critica: poiché la lingua portata in classe era limitata alle frasi che servivano per insegnare la struttura del giorno, l’inizio di ogni lezione procedeva con difficoltà dal momento che gli studenti non avevano mai visto prima quella struttura. Tutti gli insegnanti erano d’accordo con i 4 principi di L. G. Alexander (sempre con l’intento di evitare gli errori): “Niente va detto prima di essere sentito; niente va letto prima di essere detto; niente va scritto prima di essere letto”.

È nata allora l’usanza di far leggere ed ascoltare testi creati con le strutture e il vocabolario già insegnati con, qua e là, qualche esempio della struttura oggetto della successiva lezione. Miracolosamente, gli studenti capivano! E in più la successiva presentazione andava un po’ più liscia. (A chi sta pensando che questa novità sia dovuta a Stephen Krashen, colui che ha coniato il termine “input comprensibile” a metà degli anni 70, devo rispondere che l’editoria britannica del settore pubblicava libri di testo di successo contenenti tali testi già alla fine degli anni 60. Negli USA, dove Krashen lavorava, il comportamentismo intransigente evidentemente era più forte e più longevo.)

Terza critica: gli studenti riuscivano a superare test strutturali ma non erano per niente fluent o “scorrevoli”.

La “Free Production”, che era in realtà poco “free” in quanto gli studenti sapevano che dovevano utilizzare quanto più possibile una determinata struttura, non era sufficiente per produrre studenti “fluent”. La popolarità di “Classi di conversazione” e l’effetto sulla scorrevolezza del parlato degli studenti che le frequentavano convinceva sempre più scuole di lingua a rendere la fase “Free Production” più libera, più lunga e più frequente.

Quarta critica: gli studenti parlavano ma non capivano. Nel 1977 due libri “bomba” vengono pubblicati dalla editoria britannica. Gillian Brown (“Listening to Spoken English”) lancia l’allarme che le università britanniche sono preoccupate che i tanti studenti stranieri non capiscono i loro professori: sanno parlare ma non capiscono. David Wilkins sfida gli insegnanti di lingua nel suo famoso libro “Programmi nozionali” dicendo “si deve fare molta più attenzione all’acquisizione di una competenza ricettiva, e che una caratteristica importante dei materiali progettati per produrre tale competenza è che si tratta di materiali linguistici autentici.”

Insomma, gli anni settanta sono tempi duri per i comportamentisti che volevano che trattassimo gli studenti come pappagalli!

Principi teorici che cominciano ad influenzare l’insegnamento linguistico durante gli anni 70

  • “le regole di grammatica sarebbero inutili se non esistessero regole d’uso”, Hymes
  • l’apprendimento è inevitabile se chi è motivato ad apprendere è esposto ai dati linguistici, Corder
  • l’interlingua, a qualunque stadio si trovi, è un insieme sistematico e organico di regolarità e che il progresso è segnato dalla graduale complessificazione di tutto il sistema, Selinker
  • il sapere non viene ficcato in testa allo studente dall’insegnante, bensì viene “costruito” dall’apprendente, Piaget
  • bisogna studiare la lingua come azione sociale, Austin
  • l’utente di lingua, e quindi lo studente, partecipa attivamente all’elaborazione di testi, Coulthard
  • la lingua è l’applicazione del contesto extralinguistico in contesto linguistico e viceversa  Oller
  • la lingua è la negoziazione di significati, Britton
  • si impara meglio in collaborazione con altri, Vigotsky
  • è la qualità dell’esperienza in classe che incide in modo determinante sulla qualità delle varie competenze che vanno formandosi nello studente, Humphris (!)

Per capire meglio come i laboratori di questo seminario si collocano in una visione d’insieme, vediamo come questi principi teorici si traducono concretamente in decisioni programmatiche.

Presumo che tutti gli insegnanti a) fanno studiare la lingua e b) fanno usare la lingua. Chiedono agli studenti, cioè, di focalizzare l’attenzione sulle forme e sui significati.

Forme e significati

Attenzione focalizzata sulle forme

Attenzione focalizzata sui significati

accuracy

fluency

skill-getting

skill-using

language awareness

communicative practice

language study

skills practice

pre-communicative activities

communicative activities

La quantità di tempo dedicata alle forme rispetto a quella dedicata ai significati sarà diversa per ogni insegnante, secondo le proprie convinzioni.

Principi programmatici da rispettare

Ci sarà anche chi non distingue. Per esempio, ci sarà chi invita uno studente a raccontare qualcosa della sua vita per poi interromperlo e correggerlo non appena sbaglia la grammatica.

Esempio
Insegnante: Perché piangi?
Studentessa: Se n’è andato mio fidanzato.
Insegnante: Se n’è andato…? Se n’è andato… ?

Lo studente che studia con questo tipo di insegnante si trova costantemente schiacciato fra due istruzioni contraddittorie. Devo raccontare cose importanti o devo produrre frasi corrette? Dopo poco tempo lo studente intelligente (quello cioè che cerca di abbassare lo stress) abbandona qualsiasi tentativo di raccontare cose importanti in classe. Quindi…

  1. tenere distinti i momenti in cui lo studente deve focalizzare l’attenzione sulle forme da quelli in cui deve focalizzare l’attenzione sui significati.

Come abbiamo visto, se si dedica poco tempo ai momenti in cui si focalizza l’attenzione sui significati la scorrevolezza non si sviluppa. Anzi, la parola “scorrevolezza” o “fluency” inganna; tende, cioè, ad evocare semplicemente la velocità: velocità del flusso dei fonemi, delle parole, delle frasi prodotti dallo studente. Il che è vero in un certo senso, ma bisogna tenere presente che questa velocità non è fine a se stessa. È piuttosto al servizio dell’espressione di un’identità. Un’identità unica: quella dello studente. Il suo parlare è il suo biglietto da visita: le sue parole esprimono la sua personalità. Ora, questa personalità non è una cosa semplice: lo studente ci ha messo anni – nella sua lingua madre – per metterla a punto. Quella personalità deve, in un certo senso, rinascere nella nuova lingua. Una fatica da non poco conto. Lo studente ha bisogno di molta pratica libera per mettere a punto, per la seconda volta, una versione (ridotta) della sua personalità che possa farsi valere anche con questo strumento linguistico così rozzo: la sua interlingua. Quindi…

  1. dedicare più tempo alle attività in cui si invita lo studente a focalizzare l’attenzione sui significati rispetto alle attività in cui lo si invita a focalizzare l’attenzione sulle forme.

Come abbiamo già detto, durante gli anni settanta diventava sempre più evidente che bisognava dedicare un bel po’ del tempo di un corso di lingua a sviluppare le abilità ricettive: la comprensione della lingua parlata e della lingua scritta. Stephen Krashen incalzava: “l’acquisizione linguistica ha luogo solo quando lo studente capisce l’input, cioè quando legge o quando ascolta con l’attenzione orientata ai significati e non alle forme”. Tutto il resto sarebbe per lui più o meno una perdita di tempo. Nonostante questa posizione così estrema e poco complimentosa verso ciò che gli insegnanti facevano, i suoi libri venivano comprati e divorati da migliaia di insegnanti. Evidentemente c’era qualcosa di vero in quello che Krashen diceva. A nostro avviso questo qualcosa va visto nei termini seguenti: mentre lo studente legge un testo scritto o ascolta un testo audio non sta soltanto sviluppando la sua competenza ricettiva, la sua capacità di capire. Sta anche, a un livello subconscio, osservando certi meccanismi, certe regolarità nelle forme che arrivano al suo cervello. A seconda del livello di competenza dello studente, a seconda di una specie di programma interno è pronto a percepire determinati fenomeni formali se si trovano nell’input. Queste percezioni generano nella mente dello studente la scrittura di regole provvisorie, semplici, rozze, grossolane ma sufficientemente efficaci per formare la base di un linguaggio che consente qualche forma di comunicazione. Ci sono due aspetti, però, della posizione di Krashen che ci lasciano perplessi: 1) quando sostiene che ogni altro tipo di esercizio è grosso modo una perdita di tempo; 2) quando sostiene che l’input dev’essere “comprensibile”. Per quanto riguarda il primo punto la nostra esperienza con gli studenti in classe non conferma questa tesi. Per quanto riguarda il secondo punto, ci sembra che ci sia un errore di tipo logico. Se il testo è già comprensibile non si capisce perché la mente deve modificarsi. Se non si trova davanti a “incomprensioni” perché deve attivarsi? Per noi l’affermazione costituisce non soltanto un errore a livello logico, ma viene anche smentita dall’esperienza in classe. Quotidianamente vediamo studenti, davanti a testi poco comprensibili, disposti a tornarci tante volte per provare a capire qualcosa di più. Non vediamo, perciò, la giustificato un ritorno ai testi usati alla fine degli anni 60 (vedi sopra). Quindi…

  1. dedicare almeno lo stesso tempo alle abilità ricettive che alle abilità produttive,
  2. e far sì che ci siano a disposizione degli studenti tanti testi, sia audio che scritti, e che siano quanto più autentici possibile.

Focalizzare l’attenzione sulle forme (cioè, “fare grammatica” o “lavorare sul lessico” o “curare la pronuncia”) non significa che dobbiamo abbandonare la natura della lingua: che è testo, non frasi. Poi, visto che non si può insegnare tutta la grammatica, tutto il lessico, tutta la fonologia, ecc. della lingua, l’attenzione va portata sullo sviluppo delle competenze analitiche degli studenti. Quindi…

  1. quando si fa grammatica ecc., lavorare su testi e tenere presente che la scelta di come lavorare ha molto più importanza della scelta del punto grammaticale, lessicale, fonologico o altro da trattare.

 Per riassumere, possiamo rappresentare la base di un buon corso di lingua così:

nel senso che un corso al quale mancano tante occasioni di esposizione alla lingua in cui l’attenzione dello studente è orientata ai significati è un corso che è fortemente criticabile.

Volendo rappresentare la base di un buon corso di lingua in un modo più completo possiamo contemplare una percorso in cui si alternano momenti di tentativi di capire con momenti di tentativi di farsi capire, così:


Un corso del genere soddisferebbe un buon numero dei criteri di un buon corso ma va completato introducendo dei momenti in cui l’attenzione dello studente è posta sulle forme. Il quadro completo sarebbe così (la grandezza dei componenti rappresenta l’importanza in termini del tempo relativo dedicato a ciascun componente).

Volendo riconoscere la specificità della lingua orale rispetto alla lingua scritta si giunge ad uno schema di 8 tipi di momenti differenti da organizzare in aula, ossia di 8 classi di attività didattiche:

Un buon corso di lingua può essere concepito come una sequenza di esperienze costruita attingendo in modo ragionato a questo schema.

I laboratori di questo Seminario internazionale presentano attività esemplificative di 6 delle 8 classi.