La mobilitazione delle risorse

“Trasmettere abilità rende abili, trasmettere intelligenza rende
intelligenti, trasmettere speranza aumenta la speranza”.
(Silvio Orlando, alias prof. Lipari, dal film “Auguri professore”)

L’assioma

Nella relazione di Martin Dodman a questo seminario ci veniva ricordato dell’equivoco di cui siamo vittime, per il quale per imparare a leggere è necessario un insegnamento, una formazione ed un tirocinio mentre l’ascoltare è considerata una abilità spontanea dell’essere umano. Esiste un accenno a ciò anche in un piccolo (di dimensione) volume, neanche recentissimo, scritto da Tullio De Mauro dal titolo Capire le parole. In una pagina è scritto che le ricerche della linguistica si sono concentrate fino ad oggi sul parlante ma che il mondo scientifico non sa praticamente nulla di quanto avvenga in chi riceve il messaggio. È l’unico esempio, che io conosca, di ammissione di responsabilità su questo tema, nel mondo accademico; sintetizzando, De Mauro ci dice che i ricercatori si sono scordati di indagare su chi ascolta. Eppure già nel ’59 Martin Heidegger scriveva nel volume dal titolo In cammino verso il linguaggio che il tratto fondamentale del pensare non è l’interrogare, bensì l’ascoltare. Ho appena scritto “…già nel ’59…”, ma da quanto tempo una persona ascolta un’altra che parla? Le ricerche sull’ascolto, da questo punto di vista, risultano in scandaloso ritardo. Non abbiamo ancora la più pallida idea di quali siano le modalità dell’ascoltare e quindi del capire, se non basandoci ancora, come tutti i nostri predecessori, sullo sguardo, le espressioni facciali ed i movimenti dell’interlocutore.

Com’è possibile che non solo la gente comune, che è già abbastanza impegnata a vivere, ma il mondo della ricerca che per mestiere si deve porre domande, non sia arrivato a formularne una semplice come questa: “Che significa ascoltare?”.
Se un’idea è palesemente vera, tanto che ne risulta superflua la dimostrabilità, viene detta assioma. È quindi un assioma che ascoltare sia una abilità spontanea dell’uomo; ne risulta superflua ogni ricerca. Se si vuole essere un po’ meno superficiali non si può considerare l’assioma una premessa scontata bensì un limite di ingenuità e di ignoranza. Winograd e Flores in Calcolatori e conoscenza scrivono che la nostra abilità di esordire in un nuovo campo, che chiamano dominio di azione, dipende dalla possibilità di dichiararci incompetenti in quel certo dominio, e che il tipo di progettazione più importante è la progettazione ontologica. Tra l’altro rileggendo la dichiarazione di Heidegger si nota un altro assioma che riguarda il “pensare”; che significa pensare? Come si forma un pensiero? Assiomi su assiomi, senza avere l’umiltà ed il buon senso di dichiararci incompetenti. Avrei più rispetto e simpatia per gli accademici e per i ricercatori se ammettessero la loro ignoranza invece di ammorbarci, come spesso accade, con polemiche a difesa di loro interpretazioni. Ammettere la propria ignoranza è un atto da grandi (forse qualcuno si ricorda ancora di un signore chiamato Socrate). Inoltre è l’unico modo per creare dentro di sé lo spazio necessario per formulare domande spregiudicate e non perdere tempo ed energie nella strenua difesa dei vari assiomi che ospitiamo (è grazie a domande spregiudicate e uscendo dai limiti che i fisici ed i matematici quantistici stanno producendo filosofia più e meglio dei filosofi).

Essendo quello dell’ascoltare un equivoco a carattere planetario, come pare, anche in ambito scolastico la classe insegnante non ha mai valutato la relazione insegnante-studente da questo punto di vista. A scuola si dà per scontato (un altro assioma) che l’insegnante insegna parlando e lo studente impara ascoltando; se poi non accade quanto avevamo previsto, se lo studente non risponde correttamente alla domanda per fare un esempio, è colpa sua che non ha ascoltato bene, cioè non ha capito. “Hai capito?” risuona in ogni aula di ogni continente, e risuona con tale decisa insistenza da non destare dubbi all’osservatore sulla completa padronanza dei meccanismi e delle dinamiche della comprensione da parte dell’insegnante. Se gli studenti solo sospettassero che non ne abbiamo la minima idea ma che stiamo solo riproponendo quanto anche noi abbiamo subìto e che stiamo esercitando, con quelle parole, il nostro potere perché non sappiamo come altro fare, la vita dell’insegnante nelle classi sarebbe probabilmente molto più complessa ma sicuramente più onesta ed interessante.

Disassiomarsi

Se non si vuole rimanere vittime degli assiomi bisogna prenderne le debite distanze attraverso l’osservazione. L’osservazione, in questa accezione, è il tentativo di raggiungere gli strati via via più profondi (elementi costitutivi e dinamiche) degli automatismi che mettiamo in opera e ci governano. L’osservazione è il contrario della distrazione e la distrazione è uno stato di ingenua superficialità. Chi ha responsabilità di insegnamento è formato a questo? ad osservare e ad avere e gestire relazioni, che sono il pane quotidiano con gli studenti?

Preside: Cosa mi sta combinando? Ho scoperto che lei è l’unico insegnante della scuola a non aver presentato ancora il piano didattico. Lo sa cos’è un piano didattico? Ha presente quella cosa che bisogna fare all’inizio di ogni anno scolastico o vuole costringermi a farle una lettera di biasimo!
Prof. Lipari: Senta, in questo momento …
Preside: Ha preparato il test d’ingresso per i suoi alunni?
Prof. Lipari: No.
Preside: Bravo! E come fa con gli obiettivi tassonomici? E come fa senza il piano a prevedere i tempi di svolgimento del programma? Come fa a valutare?
Prof. Lipari: Poco fa mi hanno rubato la 500.
Preside: Era ora!

Questo brano è tratto dal film Auguri professore, che è stato presentato a questo seminario nel laboratorio su La motivazione e che citerò ancora più avanti, ed è ben rappresentativo di quanto già scrivevano Bruno Bettelheim e Karen Zelan nel volume Imparare a leggere, dove sostengono che il principale ostacolo al lavoro nella scuola è la burocrazia che nel nome della logica dell’organizzazione sacrifica tutto il resto. È facilmente verificabile sia in ambito pubblico, come descritto nel film, che privato. Colleghi che lavorano all’estero mi hanno raccontato di scuole di lingue dove lo studente decide a quale livello iscriversi, con conseguenti dannosi “slivellamenti” della classe; dove si deve usare quel libro di testo e solo quello, scelto dal direttore, che per altro, spesso, non ha mai insegnato; dove basta che gli studenti insoddisfatti vadano a reclamare in direzione perché l’insegnante venga rimosso, per cui ogni lezione diventa una serie di attrazioni per far contenti i clienti-studenti… È la “centralità della burocrazia”. Un’altra conferma di questi giorni è arrivata dai miei studenti dell’8° livello che hanno visto il film di cui ho appena detto. Osservazione pressoché unanime è stata che nelle classi delle scuole ci sono troppi studenti per poterli seguire uno ad uno; oltre a ciò, sarebbe necessario un impegno che gli insegnanti non sono disposti a sopportare per lo stipendio che ricevono. Le ragioni superiori della burocrazia, anche per loro, hanno vinto, nonostante l’età media fosse di 20 anni. Fra di loro qualcuno insegnerà.

Prof: Lipari: Preside, sarò sincero con lei. Io non mi diverto più ad insegnare.
Preside: Lipari, lei non è pagato per divertirsi. Se non gliel’ha mai detto nessuno glielo dico io. Si divertono gli operai nelle fabbriche? Si divertono gli edili sulle impalcature? Si divertono i cavalli da tiro? Io con lei ho avuto fin troppa pazienza!

E seguendo queste logiche si ritorna all’idea che la scuola prima di tutto è sacrificio, che si porta a rimorchio quella conosciuta come “l’imbuto di Norimberga”: l’insegnante travasa il suo sapere nello studente, seguendo un programma fino in fondo. Così era scritto nelle scuole e nelle università tedesche del XVI e XVII secolo e così si fa nelle scuole nell’anno 2000. Assiomatico! Nel 1985 la “strana coppia” Popper e Lorenz in Il futuro è aperto scrivevano:

È un fatto che la nostra pedagogia consiste nel riversare sui fanciulli risposte, senza che essi abbiano posto domande, e alle domande che pongono non si dà ascolto.

Altra esperienza interessante è stata quella con mio figlio Simone, dodicenne. Pizzeria, ore 14, al tavolo vicino cinque persone:

1° prof.: Ma io gliela faccio pagare a quello. Già gli ho messo un bell’uno nel compito e adesso glielo metterò anche in pagella!
2° prof.: Fai bene, anch’io avrei fatto così.
Gli altri suoi colleghi al tavolo fanno cenni di assenso.
Claudio: Simone, ascolta questi del tavolo vicino. Che ne pensi?
Simone: Eh, è normale, sono professori.”

Anche mio figlio, 12 anni, è stato normalizzato attraverso una formazione che lo porta ora a ritenere naturali discorsi di questo tipo e mi guarda un po’ stupito quando gli racconto che uno studente che va “male” dovrebbe rappresentare una sfida per l’insegnante, che è troppo facile, oltre che ingiusto, lavorare solo con i “bravi”. Credo che mi stia ad ascoltare solo per affetto. Forse anche lui insegnerà.

No, la classe insegnante non è formata e non lavora in un ambiente che educa alla disciplina dell’osservazione né ad avere ed a gestire i rapporti con gli studenti. Se non so osservare e non so gestire relazioni, non mi rimane che agire “d’istinto”. Questa modalità dà buone garanzie che io ripresenti i comportamenti che ho in memoria; quello che ho vissuto da studente ripeterò da insegnante, nobilitando le mie azioni con parole come tradizione, disciplina e simili. In pratica farò appello agli assiomi vigenti e accettati.

Se fossimo disoccupati, staremmo a casa ad attendere che le strutture pubbliche ci procurino lavoro o ci daremmo da fare per cercarlo? Sono sicuro che metteremmo in moto volontà, fantasia e conoscenza. Analogamente, se le strutture pubbliche o meno, non ci formano all’osservazione ed alla gestione delle relazioni in ambito scolastico, bisogna che ci rimbocchiamo le maniche ed organizziamo la nostra autoformazione. Letture, partecipazione a seminari come quello che a stimolato questo volume, scambi con i colleghi e soprattutto la pratica quotidiana vista come terreno di sperimentazione ed osservazione… ciò significa essere ricercatori di noi stessi.

Chi parla, chi ascolta

Maestra elementare: Bravi, in silenzio. Il silenzio è la cosa più importante e più difficile da imparare. Dunque impariamolo! Incrociate le braccia dietro la schiena e rimanete fermi così. E ricordatevi: dovete parlare solo se interrogati.
Prof. Lipari: Passai così la prima ora di scuola, abituando il corpo all’immobilità, la bocca al silenzio, il cervello a pensare solo ciò che la scuola mi diceva di pensare, imparando così a star zitto o a parlare solo se interrogato.

La formazione relazionale dello studente è più o meno questa. Maria Teresa, una nonna di mio figlio, ex insegnante di Italiano della scuola statale, mi racconta di essere stata fermamente rimproverata da una sua preside con le parole: “Ma così facendo lei insegna ai ragazzi a pensare!!!”. Pensare non è una virtù a scuola ed esprimere il proprio pensiero, quando non espressamente richiesto con una domanda circostanziata dell’insegnante, è indisciplina e maleducazione. Mio figlio l’ha imparato a sue spese lo scorso anno (1° media) quando in una interrogazione ha inserito, oltre alle informazioni del libro, sue considerazioni personali; non solo non è stato apprezzato ma è stato punito per averlo fatto. L’insegnante parla e lo studente ascolta: l’imbuto di Norimberga, abituando il corpo all’immobilità, la bocca al silenzio, il cervello a pensare solo ciò che la scuola dice di pensare, imparando così a star zitto o a parlare solo se interrogato, generazione dopo generazione (Popper e Lorenz hanno solo stigmatizzato ciò che è nell’esperienza di tutti).

Prof. Rubia: Ma lo sa che suo figlio è un vero mago del computer. È l’unico che mi ha fatto capire cos’è un bit e cos’è un byte.
Padre di xxx: E quanto gli ha messo?
Prof. Rubia: Gli ho messo 4! Io insegno Diritto mica Informatica.

È lo schema classico di un assioma. Possiamo reiterarlo all’infinito, o possiamo modificarlo. Per reiterarlo dobbiamo condividerlo. Se così non è, bisogna rimboccarsi le maniche.

L’imbuto di Norimberga poggia sulla convinzione che lo studente sia vuoto, per cui sacro compito dell’insegnante è di riempirlo di sapere. È una ben misera concezione del sapere. Inoltre abbiamo il conforto delle parole di Heinz von Foerster che nel suo Sistemi che osservano pone la distinzione tra domande legittime ed illegittime. Quelle illegittime sono le domande di cui si conosce già la risposta, quindi tutte le domande che vengono poste a scuola riproponendo il solito programma che esige le solite risposte e solo quelle. Per estensione, nell’interessante e coraggioso Attesi imprevisti, Paolo Perticari propone che le domande legittime siano quelle che non impediscono di apprendere da un imprevisto, da una risposta inaspettata, e attraverso questa, il perfezionamento di un’”abilità” del ricevente”; le risposte inattese, gli imprevisti che accadono in classe dovrebbero essere tutti considerati richiamo per la ricerca di domande legittime. È quanto succede comunemente nella vita, in ogni momento, in ogni luogo si impara qualcosa.

Tranne che a scuola. Infatti, sempre Paolo Perticari:

È tempo, questo, di istituire a scuola una ricerca metodologica collegata alle domande legittime, agli imprevisti, che vanno intesi come ricalibratori delle forme di sguardo, di ascolto, di attenzione, di cura che si sapranno inventare.

In fondo è semplice, Perticari ci sta solo proponendo una bella cura massiccia di buon senso.

Per ogni abilità da sviluppare bisogna che la stessa abilità, ma soprattutto le sue conseguenze risuonino dentro in modo da essere attraenti per la persona stessa. A scuola si imparano “quelle” cose, ma soprattutto in “quel” modo. La scuola fatta così, di lezioni frontali e domande illegittime, è mortalmente noiosa; non è il luogo adatto per imparare in quanto non è capace di far risuonare dentro alle persone alcuna auspicabilità. Di conseguenza, gli studenti ci vanno perché obbligati dallo stato, dai genitori o da chi ha fatto credere in giro che un pezzo di carta avrebbe significato un lavoro sicuro. E in questo luogo chiamato scuola imparano a recitare la loro parte tanto bene che quando vengono, volontariamente e da adulti, in una scuola di lingue, vogliono le attività a loro familiari: gli esercizi di grammatica, gli schemi dei verbi, la correzione degli scritti, le interrogazioni… e via con tutto il solito repertorio: lo chiedono, a volte lo pretendono. Che fare? Perché non accontentarli? Tanto più se è una scuola in cui pagano. È la versione morbida della reiterazione dell’imbuto di Norimberga.

Elementi di una relazione

Chi c’è di fronte a me? C’è una persona. Condividiamo spazi e tempi. Inizia e si sviluppa una relazione. Ascolto, imparo, parlo, insegno, pongo domande (legittime), rispondo alle domande (impreviste) che mi pone, dimostro rispetto (o meno), dimostro interesse (o meno), litigo se è il caso, rispetto i suoi silenzi e le sue scelte o tronco la discussione,… Di questo e di molte altre cose è fatta una relazione tra esseri umani. Ma non a scuola. Se sono l’insegnante non ascolto e non imparo dagli studenti, parlo e insegno solo io, pongo domande solo io per avere le risposte che voglio io, rispondo alle domande solo se riguardano la mia materia e se mi va, non dimostrando rispetto ma pretendendolo, né dimostro alcun interesse, non litigo ma mi arrabbio e punisco, non rispetto i silenzi e le scelte ed anzi mi sento in diritto di criticare o ironizzare,… Insomma, che razza di relazione è? Sembra di più un caso clinico da portare all’attenzione di un buon psicologo. Non è una relazione sana, eppure i ministeri, le scuole, gli insegnanti la stanno riproponendo da secoli e secoli in ogni paese. Si può obiettare che si tratta di una relazione particolare, ma quale relazione non lo è? Si può obiettare che in questa relazione uno non sceglie l’altro e viceversa, ma la vita reale è piena di relazioni tra persone che non si scelgono, prima fra tutte la relazione in ambiente di lavoro e qui stiamo trattando di una relazione in ambiente di lavoro: due persone che lavorano insieme. Penso che prima o poi sarà il caso di ricominciare da capo.

Una proposta complessa ma non complicata

Quando interloquiamo compiamo, generalmente, la sola azione del parlare: o parlando concretamente, emettendo parole e suoni, oppure credendo di ascoltare; quando crediamo di ascoltare, in realtà, entriamo in un automatismo per cui selezioniamo qualche frase di chi in quel momento ha il turno di parola, per manipolarla attraverso il nostro dialogo interiore. Il poco materiale che abbiamo selezionato entra in modo più o meno armonico nel nostro grande archivio, nel nostro mondo interiore, e ne conseguono immediatamente giudizi che prenderanno valenza positiva o negativa in base al contrasto interno che creano. Se lasciamo il governo della situazione a questi automatismi non sappiamo stare più di qualche secondo senza emettere giudizi, che possono tranquillamente essere chiamati pregiudizi, visto lo scarso materiale su cui si formano. Ascoltare dovrebbe significare sospendere per un poco gli automatismi ed i relativi giudizi repentini. Inoltre, magari grazie ad un minimo di autodisciplina, dovremmo adoperarci per verificare se abbiamo ben interpretato il pensiero dell’altro o se a una data parola diamo ambedue lo stesso significato. Basta chiederne conferma al parlante! Si stanno trasferendo da un individuo ad un altro, attraverso la parola, delle forme che vengono chiamate pensieri. Fino a quando non saremo tutti telepati si dovrà ricorrere alle parole, strumento discretamente rozzo per la trasmissione di materiali così raffinati quali i pensieri, ma il solo di cui disponiamo per ora. Almeno assicuriamoci che le parole prodotte dal parlante, evochino in noi quanto si è acceso in lui: sono i primi passi verso la “disciplina dell’ascolto.

Questo scritto è stato proposto ai partecipanti al laboratorio sul Colloquio tra insegnante e studente, intendendo il colloquio come momento dedicato all’ascolto dell’altra persona che fa lo studente (che faccia lo studente non significa sia studente: è molto altro, che noi non sappiamo). Ascolto senza intervento, senza critiche, senza plausi, se si vuole rispettare la consegna dell’astensione dai pregiudizi. È complesso essere ascoltatore senza intervenire con tutto quello che mi passa per la testa in quel momento, ma solo riformulando, cioè riproponendo quanto l’altro ha detto sotto forma di domanda, per verificare e consolidare o modificare la comprensione a primo ascolto. È complesso ma non difficile; molti l’hanno già fatto con un amico o con qualcuno di famiglia: sono solo stati ad ascoltare. Ma è complesso in quanto non fa parte del repertorio dell’insegnante, ancora ancorato, in misura maggiore o minore, all’imbuto di Norimberga. Non si tratta solo di introdurre una innovazione. È altro, e lo sappiamo bene alla Dilit International House dove per un inverno le ore di aggiornamento sono state dedicate ad un corso sul colloquio, tenuto da Luigi Micarelli. Nonostante questo, ancora adesso non lo applico con regolarità, faccio fatica, anche se credo alla sua importanza: il numero di ore di insegnamento, l’alternarsi continuo di studenti diversi nell’arco di tempi anche brevi, l’energia addizionale necessaria, l’organizzazione del tempo e dello spazio per il colloquio, … sono complicazioni, ma c’è altro… Mi trovo probabilmente nella situazione degli insegnanti che vengono ai Seminari Internazionali della Dilit International House, partecipano con grande entusiasmo, condividono le proposte e appena prima di salutarci commentano: “Bellissimo ed interessantissimo, ma da noi non si può fare.”. Ci sono le ragioni della burocrazia, ma c’è altro.

C’è la formazione che giorno per giorno, negli anni abbiamo ricevuto dal nostro intorno. Formazione capillare, intensa e prolungata che ha plasmato l’idea che ognuno ha di sé, vale a dire il proprio repertorio: io sono così, così e così, o anche, sono fatto così! Un repertorio è un ambito limitato, è una porzione selezionata per una funzione, di tutto ciò che sarebbe possibile. Siamo noi insegnanti, per quanto aperti ci professiamo, a chiuderci nei nostri repertori, perché non ne conosciamo altri. Ecco il nodo della questione. Un repertorio definito garantisce un certo ordine ed un certo territorio conosciuto, un certo posto nell’universo, magari piccolo, ma definito e sicuro. Difenderemo questa sicurezza con tutta la rigidità che sarà necessaria al suo mantenimento; così si fa! Chi ha seguito il laboratorio di Vittoria Gallo sulla Consapevolezza corporea dell’insegnante ha sperimentato direttamente sul suo corpo che la rigidità è di un sistema instabile; la stabilità è garantita dalla flessibilità. Quindi un repertorio rigido è instabile. Bisogna accostarsi alla flessibilità, o alla leggerezza come direbbe Calvino, per cominciare per lo meno ad allargare il repertorio. Noi pratichiamo un numero limitato di abilità, e non abbiamo la minima idea di tutte le risorse che ospitiamo. Ripropongo di seguito la parte terminale di quanto ho scritto nell’articolo A chi comunicare uscito nel Bollettino Dilit n°1 del 1999.

Per mobilitare le risorse

• il primo passo è conoscerne l’esistenza. Può sembrare banale ma non lo è. L’ingenuità, o l’ignoranza, ci persuade che i processi automatici sopra descritti non siano modificabili. Io li ho creati, io li posso modificare. È una informazione che ha bisogno di essere poggiata sulla conoscenza e sull’esperienza, non su un vago fideistico ottimismo;
• il secondo passo è sperimentare personalmente le risorse. Solo se si vivranno direttamente si conosceranno. Non è questione di doti ma di progetti mirati. Se si individua una abilità a cui tendere, ciò che ci separa da quella stessa è un adeguato progetto che gradualmente mobiliti le risorse necessarie;
• il terzo passo vede il consolidamento delle risorse attraverso le procedure del progetto. Con l’esperienza diventano automatismi, detti destrezze;
• il quarto passo vede il riconoscimento di me come ospite di risorse finora sconosciute, quindi insospettate. Se questo sarà praticato in me, potrò identificare anche gli altri come ignari ospiti delle loro risorse;
• il quinto è un’estensione del secondo. Se ho sviluppato una risorsa di cui non sospettavamo neppure l’esistenza possiamo inferire che ce ne siano svariate altre in attesa il cui numero e grado di affinamento dipende solo dalla curiosità del ricercatore che è in me;
• Il sesto riguarda la disciplina dell’attenzione. La mobilitazione delle risorse è dipendente dall’energia di attenzione che sarà data ai primi cinque punti. Se scema l’attenzione non si praticano le risorse e di conseguenza si torna all’idea di doti misteriosamente elargite a pochi privilegiati. Il livello dell’attenzione è rappresentato graficamente così:

L’attenzione dell’osservatore A, simboleggiata dal suo occhio, in quella posizione avrà un campo di osservazione limitato o meglio, limitante. L’oggetto o l’idea che gli si presenta davanti è sempre e solo la stessa, senza possibilità di confronto con altre, data la limitatezza dell’area di campo: è l’attenzione isterica. L’osservatore B vede lo stesso oggetto ma gode di un panorama più ampio che gli consente l’osservazione anche di altri elementi e la conseguente possibilità di relazionare l’oggetto in esame con gli altri, dato il campo ben più vasto, e più si alzerà il livello della sua attenzione più aumenterà il panorama, gli elementi che ne sono ospitati e la possibilità di relazionarli: è l’attenzione dell’osservazione, questa è indispensabile per togliere il velo dell’ingenuità conseguente all’altra attenzione e cominciare finalmente a scorrazzare nelle risorse. A chi comunicare? L’ingegnere, l’impiegato, il cieco, lo studente, il bigliettaio, il bambino, lo straniero, lo studente appaiono quanto mai solamente definizioni di repertori, e la definizione per quello che è: una scatola. Ma adesso la scatola non è un semplice contenitore; dentro ora si sa esserci, per altro inconsapevole, il detentore delle risorse. È quindi a lui che ci si rivolgerà per poter dire che si sta comunicando. Altrimenti facendo si rinnovano i pregiudizi di cui prima, pesanti controindicazioni al lavoro in classe e non solo.

Il passaggio obbligato

“il quarto passo vede il riconoscimento di me come ospite di risorse finora sconosciute, quindi insospettate. Se questo sarà praticato in me, potrò identificare anche gli altri come ignari ospiti delle loro risorse.”.
Questo è il passaggio obbligato. Anche per quanto riguarda l’ascolto in un colloquio. Di fronte a me ho l’ignaro ospite delle sue innumerevoli risorse, non uno studente. È ignaro di ciò, almeno fino a quando non comincia ad esternare e quel momento sarà di insegnamento a me. Se l’ascoltatore-insegnante non è convinto di essere, in modo eguale, possessore di infinite risorse e questo può avvenire solo attraverso la pratica, il colloquio sarà una pratica sterile. Humberto Maturana, citato da Perticari, asserisce che non possiamo più porci domande del tipo “Qual è la risposta di B alla domanda di A?”, bensì “Qual è l’interpretazione di A della risposta di B all’interpretazione di B della domanda di A?”. Sempre Paolo Perticari ci dice: “La parola conversazione, spesso marginalizzata nel mondo della chiacchiera, ritrova il suo significato originario là dove la dialogica può divenire una scienza autonoma e rigorosa, paragonabile alla fisica o alla matematica.”. La disciplina dell’ascolto ed il colloquio periodico sono iniziative preparatorie all’avvento della conversazione come scienza; ma come ci dice anche la fisica quantistica (vedi il principio di indeterminazione di Werner Heisenberg), il risultato dipende dal livello di coscienza dell’operatore. Nel nostro caso significa se e in che misura l’insegnante ha sperimentato sé come detentore di risorse.

Come già si è detto, così si va oltre gli assiomi e ci si va per “amor di conoscenza”, non per lo stipendio. Non è obbligatorio, è complesso, ma è una bella sfida per contribuire a creare il futuro. E quando parlo di futuro non intendo quello prossimo.

Prof. Lipari: Ricordo ancora quello sguardo miope che improvvisamente si accese di interesse. Scoprii in quel momento che mi piaceva insegnare; ed a un tratto mi resi conto che trasmettere abilità rende abili, che trasmettere intelligenza rende intelligenti, che trasmettere la speranza aumenta la speranza. Cominciai a insegnare per questo, per togliere l’opaco dagli sguardi dei miei alunni.

Io, Claudio, l’ho fatto e lo faccio per togliere l’opaco anche dai miei.

Bibliografia

Auguri professore, film di Riccardo Milani, tratto da Solo se interrogato di Domenico Starnone.
Bettelheim, B. e Zelan, K., 1989 Imparare a leggere, Milano, Feltrinelli.
Calvino, Italo, 1988 Lezioni americane, Milano, Mondadori.
Chiavegato, Claudio, 1999 “A chi comunicare” in Bollettino Dilit 1999, n°1.
De Mauro, T., 1994 Capire le parole, Bari, Laterza
De Mauro, T., 1997 Guida all’uso delle parole, Roma, Editori Riuniti.
Foester, H. von, 1987 Sistemi che osservano, Roma, Astrolabio.
Heidegger, M., 1973 In cammino verso il linguaggio, Milano, Mursia.
Maturana, H., 1993 Autocoscienza e realtà, Milano, Cortina.
Micarelli,Luigi, Corso di aggiornamento Dilit International House, inverno 1997.
Perticari, Paolo, 1997 Attesi imprevisti, Torino, Bollati Boringhieri.
Popper, K. R. e Lorenz, K.,1989 Il futuro è aperto, Milano, Rusconi.
Winograd, T. e Flores F., 1987 Calcolatori e conoscenza, Milano, Mondadori.

Ringrazio per gli insegnamenti ricevuti in conversazioni private: Simone Chiavegato, Vittoria Gallo e M.Teresa Vitale.