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Atti Seminari e Convegni

Il secondo laboratorio

Senza nessun tipo di introduzione ho distribuito un testo tratto da un settimanale. Ho chiesto ai partecipanti di sottolineare le parole chiave. Mi è stato chiesto in quanto tempo dovevano svolgere il compito assegnato. Ho risposto che non c’era un tempo predeterminato. Mi è stato altresì chiesto quante parole chiave avrebbero dovuto sottolineare. Ho dato l’indicazione di sottolinearne 5. Tutti si sono messi, ciascuno per proprio conto, a lavorare.

Il testo era, in sostanza, la lettera di una ragazza che aveva rifiutato il regalo, un appartamento, che i genitori le avevano fatto perché, essendo l’appartamento situato di fronte alla casa degli stessi genitori, vedeva in quell’atto il tentativo, da parte dei genitori, di continuare a condizionare la sua vita.
Quando tutti i partecipanti hanno terminato il proprio lavoro ho formato dei gruppi. Ogni partecipante doveva spiegare ai colleghi del gruppo le ragioni che lo avevano indotto a scegliere quelle determinate parole chiave.

Ecco una selezione di ciò che è stato sottolineato:

  • il titolo e l’occhiello.
  • parole che sottolineano il dissidio insanabile tra figlia e genitori.
  • parole che descrivono lo stato d’animo della ragazza.
  • parole che servono a spiegare il comportamento della ragazza.
  • parole interessanti dal punto di vista stilistico, cioè metafore e locuzioni idiomatiche.
  • parole di uso poco frequente.

Ognuno dei partecipanti cercava di addurre ragioni che avvalorassero la bontà del criterio che aveva guidato la sua scelta. Nessuno dei partecipanti ha potuto affermare che i criteri adoperati dagli altri componenti del gruppo erano meno validi del proprio.

Si è giunti dunque a constatare due cose. La prima è che ognuno aveva attribuito una certa importanza ad alcune parole e non ad altre e pertanto la rappresentazione del testo che ognuno si era andato costruendo nella propria testa era diversa da tutte le altre. La seconda è che ognuna di queste rappresentazioni aveva una sua logica coerenza e una sua inequivocabile validità.

La composizione dei gruppi è stata a questo punto modificata.
I nuovi gruppi dovevano rispondere al seguente quesito: quali implicazioni e conseguenze dal punto di vista didattico provenivano dalla lampante dimostrazione che le parole chiave non sono uguali per tutti?
Inoltre i gruppi dovevano condensare le loro riflessioni in tre consigli da dare a un collega che si accinge a fare nella sua classe un’attività di Lettura autentica.

Una partecipante ad un gruppo non aveva chiaro il compito affidatole: ho spiegato che se le parole chiave fossero state uguali per tutti, la conseguenza immediata dal punto di vista didattico sarebbe stata che far precedere l’attività di Lettura autentica dalla spiegazione delle parole chiave avrebbe garantito la comprensione del testo. Ma visto che le parole chiave non erano uguali per tutti bisognava mettersi a pensare a qualcosa di diverso. Mi è sembrato che la spiegazione le avesse chiarito le idee.
I quattro gruppi in cui i partecipanti erano suddivisi si sono alacremente messi al lavoro.

Ecco i consigli che ogni gruppo ha formulato:

1° gruppo

  • non sottolineare le parole chiave
  • far scegliere agli studenti le parole chiave
  • fare confrontare gli studenti in modo che risulti evidente la soggettività della comprensione.

2° gruppo

  • non fornire parole chiave
  • forzarli a leggere tutto il testo assegnando loro un tempo determinato per leggere
  • fare confrontare gli studenti in modo che l’interpretazione dei colleghi sia un ulteriore arricchimento della propria comprensione.

3° gruppo (il più turbolento)

  • indicare agli studenti quante parole chiave trovare
  • non controllare la comprensione
  • scegliere un testo abbastanza difficile in modo che si abbia una molteplicità di interpretazioni ( consiglio di due componenti del gruppo)
  • scegliere un testo che non abbia una particolare difficoltà in modo che il confronto verta sulla scelta delle parole chiave (consiglio degli altri due componenti del gruppo).

4° gruppo

  • non spiegare precedentemente parole chiave
  • non controllare le parole chiave scelte
  • non contestare le varie interpretazioni.

Dopo l’enunciazione di tutti i consigli è seguita un discussione che si può tentare di sintetizzare nelle seguenti domande e risposte.

Domanda: Alla fine dell’attività lo studente deve aver capito il testo oppure ciò è irrilevante?
Risposta: Alla fine dell’attività lo studente deve essere soddisfatto di aver saputo trarre da quel testo scritto una sua interpretazione, di averla confrontata con quella dei colleghi, di averla difesa da alcune contestazioni, di averla modificata dopo ulteriori letture. Alla fine dell’attività lo studente ha capito ciò che la sua competenza gli consente di capire e la sua competenza è certamente aumentata in quanto ha dovuto metterla alla prova ed è evidente che più si esercita un’abilità più la si sviluppa.

Domanda: È possibile controllare quanto lo studente ha capito?
Risposta: Obiettivo dell’attività di Lettura autentica è lo sviluppo della competenza dello studente ad elaborare ed organizzare significati da un testo scritto. Ciò che lui elabora è il frutto di un complesso ed articolato lavoro intellettivo in cui si condensano gli apporti della sua enciclopedia, della sua fantasia e del suo umore. Allora controllare quanto lo studente ha capito è come valutare un quadro di un pittore in relazione alla quantità di colore usato per dipingerlo.

Domanda: Il testo da sottoporre agli studenti deve essere ‘facile’o ‘difficile’?
Risposta: Si è già detto che un’abilità si sviluppa esercitandola. Compito dell’insegnante dovrebbe essere dunque offrire stimoli che inducano lo studente a leggere il più possibile. Uno degli stimoli più efficaci è certamente la curiosità. Pertanto se il testo presenta una difficoltà rilevante, se l’enigma che si nasconde dietro quelle righe rivela i suoi contorni soltanto se la sfida intellettuale è accettata dallo studente che mette in gioco tutte le sue conoscenze, allora ci sarà bisogno di leggere più volte tutto il testo. E più volte leggerà, più aumenterà la sua competenza.

Domanda: È possibile fare un’attività di Lettura autentica senza far sottolineare niente?
Risposta: Forse è la soluzione migliore. Delineare una rappresentazione del testo, confrontarla con quella di un collega, difenderla, modificarla, arricchirla, rimetterla in discussione per l’acquisizione di nuovi elementi, sottoporla ad un personale test di coerenza: una mole di lavoro intellettuale veramente notevole, un lavoro a cui lo studente dovrebbe essere sottoposto senza ulteriori aggravi, un lavoro che seppure intellettualmente intenso potrebbe, se caratterizzato esclusivamente da letture e consultazioni fra studenti, essere contraddistinto da una sua peculiare leggerezza.

Domanda: Che fare allora di tutti i fogli lavoro che ‘verificano’ la comprensione?
Risposta: A questo punto della nostra discussione l’inutilità dei test di comprensione appare in modo solare. Bisogna dire anche che spesso gli studenti sono contenti di rispondere alle domande di comprensione. Ma con gli studenti si può discutere: bisogna sgretolare questo concetto dell’oggettività del testo scritto, le domande di comprensione sono state formulate da un lettore che ha una ‘sua’ rappresentazione del testo, non necessariamente la più interessante od originale, né tantomeno la mia. Qualsiasi intervento esterno è riduttivo, limita la possibilità da parte dello studente di esplorare il testo come lui vuole, nella parte che più lo incuriosisce, nell’ottica che più gli è congeniale, nella profondità che più gli compete.

Domanda: Che fare con gli studenti frustrati per ‘non aver capito’?
Risposta: Gli studenti frustrati sono studenti che non hanno chiaro l’obiettivo dell’attività. Loro credono che l’obiettivo sia capire il testo, nel senso che esiste oggettivamente ‘un’ significato del testo e sta a loro capirlo o non capirlo. Gli studenti non hanno istintivamente delineato nella testa il concetto di sviluppo di una abilità, sviluppo che si realizza proporzionalmente al tempo dedicato alla pratica di tale abilità. Infatti nel corso del seminario si è visto come studenti lasciati liberi di condurre l’attività di lettura come meglio credevano, hanno istintivamente e razionalmente messo mano al dizionario e con grande fatica sono giunti a risultati insoddisfacenti e l’atmosfera era improntata ad una palpabile frustrazione. Invece altri studenti, rigidamente guidati dall’insegnante che determinava tempi di rapida lettura intervallati da consultazioni con altri studenti, arrivavano a risultati di gran lunga più soddisfacenti e sui loro volti non c’era traccia di frustrazione. Gli studenti vanno dunque istruiti sulla metodologia da seguire, perché sono istintivamente portati a tenere un comportamento che a loro sembra il più razionale, ma che in realtà si rivela inefficace.

Domanda: Che fare di fronte ad una interpretazione di un testo ‘sbagliata’, molto approssimativa? Che cosa posso fare per migliorare la competenza dello studente?
Risposta: La prima e istintiva cosa che ci viene da fare è quella di ‘spiegare’ il testo allo studente. Ma, riflettiamo un momento. Dopo aver ‘spiegato’ il testo allo studente, cioè dopo aver offerto la nostra personale interpretazione del testo, lo studente avrà sviluppato la sua competenza riguardo all’abilità di lettura? Certamente no. Avrà ascoltato una rappresentazione del testo operata da un lettore ‘maturo’, valuterà quanto la sua rappresentazione si differenzia da quella dell’insegnante (e da ciò ne ricaverà una ulteriore dose di frustrazione), ma certamente la sua competenza tale era e tale sarà rimasta. Ma allora cosa possiamo fare per il nostro povero studente? La risposta è semplice: dobbiamo farlo leggere il più possibile, stimolarlo a carpire significati da testi scritti, a crearsi aspettative mentre legge, ad essere interprete attivo ed interagire con il testo. L’attività di lettura è una attività che non è possibile fare male, lo studente pesca nel testo quello che vuole, quello che più lo interessa, quello che più lo incuriosisce. La funzione dell’insegnante è dunque quella di procurare occasioni di stimoli, di incontri con la lingua scritta.

Una citazione per concludere. Nel suo saggio Come un romanzo, Daniel Pennac affronta il problema di come si possa stimolare i giovani al piacere della lettura; pur non essendo di stretta pertinenza all’argomento da noi trattato c’è in quest’opera un passaggio che può interessarci. Eccolo:
Non si forza la curiosità, la si risveglia.Leggere, leggere, e avere fiducia negli occhi che si aprono, nelle facce che si rallegrano, nella domanda che sta per arrivare e che provocherà altre domande. Se il pedagogo in me si risente di non poter presentare l’opera nel suo contesto, persuadere il suddetto pedagogo che l’unico contesto che conta, per ora, è quello di questa classe. E questa classe non è il punto d’arrivo, ma il punto di partenza dei sentieri della conoscenza.

Riferimento bibliografico
Pennac D., 1994, Come un romanzo, …………………..