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Atti Seminari e Convegni

Navigando a caccia di strumenti didattici

Per Gannon (1997), “gli italiani tendono ad essere orientati verso il pubblico, sono disposti a condividere molto e sono abituati ad essere sempre sul palcoscenico […]. La comunicazione orale è in se stessa uno spettacolo. Il discorso è costellato di gesti elaborati, che beneficiano della tradizione dell’opera. In qualsiasi regione del paese gli italiani parlano con le loro mani. Movimenti delle mani, delle braccia e delle spalle veloci, agili ed espressivi contribuiscono a dare enfasi e sincerità alle parole pronunciate e alla mimica del viso. […] Tuttavia i gesti non sono, come credono molti, irrealisticamente esagerati. Essi sono talmente realistici da passare inosservati. In realtà i gesti degli italiani si basano su movimenti naturali ed istintivi e possono perciò essere capiti a prima vista anche dallo spettatore inesperto” (pp. 78 e sgg.).

Ma è vero che gesticolare, così riduttivamente definito, risponde solo al “gusto per lo spettacolo” che gli italiani avrebbero? Se fosse un fattore così puramente estetico, sarebbe possibile non preoccuparsene troppo in una classe di italiano come L2; se ne potrebbe parlare come di qualcosa di folkloristico e carino da vedere senza per questo darsi pensiero di conoscerne e capire i significati. Eppure i nostri stessi studenti si rendono conto per primi, arrivati ad un certo punto del loro curriculum o della loro permanenza in Italia, di dover fare i conti con una “lingua”, le cui parti, quelle che potremmo definire i singoli gesti, in realtà si legano in frasi, si strutturano e definiscono a vicenda in un modo non sempre così facile da capire e tutto ciò aggiunge moltissimo al messaggio verbale. Non è possibile fare a meno di una parte così consistente di significato.

D’altra parte anche per gli italiani, che non sempre si rendono conto di quella che può essere una differenza culturale, parlare con una persona che non si muove o che non accompagna con gesti espressivi, mimici o simbolici (Pallotti, s.d.) la conversazione può essere molto frustrante: si ha la sensazione di un rifiuto alla nostra persona, non solo di un’incomprensione. E molte volte i nostri studenti nordeuropei ci hanno chiesto: “Perché gli italiani pensano che noi siamo freddi?”

È evidente che non si tratta solo di “gesti”, ma di una competenza, quella cinesica, che nella lingua italiana gioca un ruolo importante, tanto quanto le componenti paraverbale e fonologica. E se è vero che si tratta di aspetti comunicativi che fanno parte dell’esperienza dello studente, della sua “enciclopedia”, sin dalla primissima infanzia, in realtà noi italiani li integriamo forse di più rispetto agli altri nella nostra interazione, mentre in ogni classe di lingua ci si concentra molto di più sugli aspetti soprattutto verbali (che in realtà costituiscono solo il 9-10 % della comunicazione) e al massimo su quelli fonologici. Rimane fuori una fetta enorme che diventa accessibile solo a quegli studenti che riescono ad inserirsi in contesti italiani o che hanno relazioni forti, familiari o affettive, con parlanti nativi e che possono ricevere in questo modo un input autentico, ricco e continuo nel tempo.

Ma come portare in classe questa “lingua”, come aiutare gli studenti a impararla così come si impara ad affrontare la situazione “richiesta di informazioni stradali”?

L’ideale sarebbe costruire un curriculum, un programma che prevedesse molto input, tale da permettere ricezione, osservazione e analisi e quindi spazi in cui far sperimentare sintesi e produzione, guidate e non, diventando così un po’ più esperti in vista di una interazione con persone di madre lingua.

Ed è proprio riguardo all’input che troviamo le più grandi difficoltà. Trovare video in cui ci siano interazioni autentiche, non troppo lunghe, comunque dal contesto comprensibile, non è così facile e noi stesse, preparando il nostro laboratorio, ad un certo punto abbiamo dovuto arrenderci alla necessità di utilizzare un brano tratto da un film.

Da un punto di vista editoriale non riceviamo nessun aiuto: l’ALMA ha pubblicato dei video ad uso didattico che contengono dei cortometraggi, molto carini peraltro, di cui comunque si propone un’analisi al livello puramente testuale, si utilizza cioè il testo del dialogo e allo studente si propongono esercizi a vario livello che non comprendono mai una sua “attivazione corporea”.

RAI Educational invece propone alle scuole una videoteca (“Mosaico”), in cui i video vengono suddivisi per materie; alla voce “Linguaggi, linguistica e letteratura” i video proposti sembrano (dall’abstract che è possibile conoscere via Internet) dei documentari in cui una voce fuori campo illustra i vari elementi della cinesica sociale, rituale o situazionale, a seconda del video. Potrebbero essere molto interessanti e si potrebbero affiancare a video autentici, ma da soli sarebbero forse come pagine di un manuale di grammatica rispetto all’ascolto di un brano di lingua autentica.

L’ideale sarebbe trovare brani video come quello presentato da S. Andrei (1998) e A. Gallo (1998) nel corso del 10° Seminario Dilit, partendo dal quale era stata sperimentata in classe una “Visione analitica cinesica”, poi proposta anche ai colleghi. Nonostante la notevole difficoltà a documentare esaurientemente questo tipo di attività in un articolo, ritengo che questa sia una delle poche proposte di attività didattiche mai fatto a livello cinesico, orientata cioè a far lavorare gli studenti per focalizzare le modalità comunicative cinesiche scelte come bersaglio.

Un’attività come questa potrebbe essere proposta in classe dopo una serie di visioni autentiche che potrebbero avere per oggetto anche dei monologhi (penso, ad esempio, a Beppe Grillo e Paolo Rossi) per poi proporre dialoghi tratti da talk-show, come il già pluriutilizzato M.C. Show, o da programmi tipo Il Grande Fratello. Il che, diciamolo, implica un lavoraccio per noi insegnanti, perché selezionare tre-quattro minuti di conversazione prevede anche più di tre-quattro ore di visione integrale.

Per quanto riguarda la sintesi o le prime produzioni penso che sia più facile: chiedere agli studenti di aggiungere una componente cinesica alla frase che stanno già ricostruendo da un punto di vista sintattico e fonologico (in una Ricostruzione di conversazione) o proporre delle Produzioni libere orali senza parole, potrebbe aiutarli a familiarizzare con queste modalità comunicative in contesti liberi o controllati. Alla classe sembrerà un gioco divertente; a noi insegnanti, a volte, sembrerà di ammaestrare delle scimmie, ma è da accettare un certo livello di erroneità, di imperfezione anche nell’interlingua “corporea” così come lo accettiamo a livello verbale.

Ricordo la strana sensazione una volta al bar, in fila, quando una studentessa giapponese che non vedevo da tempo, ma con la quale non ero mai stata in rapporti tanto stretti, per salutarmi mi ha quasi abbracciato in un modo per me assolutamente fuori contesto. Lei però stava provando a parlarmi secondo un codice linguistico che prevedeva non solo nuove parole, ma anche una diversa distanza fisica, il contatto con me, una sua scioltezza corporea ed una gestualità ancora tutte da graduare, cosa che si impara solo provando. Così come per i bambini che risultano buffi quando a frasi banali associano gesti che sembrano drammatici e che sono, invece, semplicemente eseguiti nella loro massima intensità.

Bibliografia citata

Andrei S. (1998), “Visione analitica cinesica: una proposta”, in Atti del 10° Seminario Internazionale per insegnanti di lingua (1998), Insegnare una lingua: riflessioni e proposte, Dilit, Roma

Gallo A. (1998), “Visione analitica cinesica: qualche riflessione”, in Atti del 10° Seminario Internazionale per insegnanti di lingua (1998), Insegnare una lingua: riflessioni e proposte, Dilit, Roma

Gannon M. J. (1994), Understanding Global Cultures – Metaphorical Journeys Through 17 Countries, Sage Publications Inc. [trad. it.: Global-Mente. Metafore culturali per capire 17 Paesi, Baldini&Castoldi, Milano, 1997]

Pallotti G. (s.d.), Il contatto con la nuova lingua: i problemi dell’apprendente, Università di Bologna, manoscritto