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Atti Seminari e Convegni

Serve chiedere agli studenti di articolare la loro motivazione?

È interessante scoprire che più ci si riflette, meno si trovano soluzioni definitive, ricette “miracolose” per incentivarla.”

Ho voluto cominciare con questa risposta data da uno dei partecipanti al seminario in un sondaggio  sulla motivazione effettuato in uno dei nostri laboratori. Nella fase preparatoria di questo  laboratorio (tenuto insieme alle colleghe Silvia De Angelis, Stefania Marcon, Marina Ota) avevo avuto più di una volta sensazioni simili, data la molteplicità dei fattori in gioco.

Sulla motivazione in generale e quella scolastica in particolare sono stati scritti numerosissimi testi. Una visione globale delle categorie esistenti e dei vari fattori che influenzano la motivazione è contenuta, ad esempio, nell’articolo della mia collega Marina Ota, in questo volume.

Tra le varie definizioni della motivazione che abbiamo utilizzato nel nostro laboratorio come stimolo di riflessione c’era la seguente: “Dove si parla di motivazione si dovrebbe parlare anche di attitudini, interessi, opinioni, convinzioni, valori e sentimenti.“(Alwin Boosch in Solmecke)

(Nell’allegato si trovano tutte le definizioni usate durante il laboratorio.)

Vorrei cominciare, come esempio, da una mia esperienza personale riguardante uno dei fattori sopra nominati:  le convinzioni e di conseguenza le aspettative e gli atteggiamenti. Durante la fase preparatoria del laboratorio sulla motivazione era stato distribuito in diversi classi della nostra scuola agli studenti stranieri un foglio di sondaggio con le seguenti domande:

  1. Sono venuto/a in Italia perché …
  2. Studiare l’italiano mi piace perché …
  3. Studiare l’italiano non mi piace perché …
  4. Non volevo venire in Italia perché …
  5. Non vedo l’ora di andarmene perché …

Trascrivendo i risultati dei sondaggi avevo notato alcune risposte date da un 3° livello  di un corso “non intensivo” (3 ore al giorno per 2 volte la settimana) della mia collega italiana Stefania. (La trascrizione completa si trova negli allegati).

Qui riporto alcune risposte alle prime due domande del sondaggio:

Tania

  • l’Italia è il  mio paese preferito
  • mi piace la mentalità della gente, il tempo e la lingua
  • l’italiano è una bellissima lingua
  • mi piace parlare in italiano

Jessica

  • l’Italia è un paese con un tempo mi sempre fa contente
  • la gente mi piace e loro strada di vivere
  • l’italiano è una lingua molto bella e meledioso
  • non vorrei retournare a Germania

Anne

  • mi piace la lingua italiana

Kathleen

  • volevo conoscere un ‘altra cultura, nuova gente e fare esperienze interessante all’estero
  • questo paese sempre mi piaceva moltissimo
  • volevo incontrare la gente italiana e
  • studiare anche la lingua che per me è la più bella lingua del mondo.

Sietse

  • mi piace la lingua ….

Dopo tutte queste affermazioni tanto positive pensavo tra me e me: “che fortuna avere studenti cosi motivati in classe.” Esprimendo tanto “amore” verso la cultura, la gente e la lingua italiana mi immaginavo una classe che avesse partecipato alle attività didattiche con grande entusiasmo. Tutte queste informazioni ricevute dagli studenti erano per me sinonimo di una classe piena di energie e vivacità. Accennando casualmente ciò che per me era un dato di fatto alla collega che teneva questo corso, rimasi sorpresa e un po’ “delusa” quando non venivano confermate le mie “aspettative”.

Segue ciò che la mia collega mi aveva riferito:

  • Classe tranquilla, non si espongono, non si mettono in gioco.
  • Preferenza per le attività analitiche, poca tolleranza verso l’ambiguità e le difficoltà.
  • Poco coinvolti nella Produzione Libera Orale, pur avendo bisogno di migliorarla.

Non c’è bisogno di sottolineare quanto questo tipo di atteggiamento non corrispondeva alle mie aspettative di una classe motivata. Senza essermi mai posta il problema, associavo un certo tipo di “comportamento” ad una classe (o studente) motivata, secondo i miei criteri soggettivi su come si manifesta la motivazione.

Mi venivano in mente tanti studenti del passato e insieme a loro un po’ di coscienza sporca: “quante volte avrò interpretato male il loro atteggiamento ecc. ? E quante volte avrò contribuito facendomi vedere convinta delle loro presunte “non motivazioni” ad abbassare veramente il loro interesse nello studio della lingua?” Leggendo più attentamente i risultati dei sondaggi notavo altre affermazioni come

  • “sono un po’ pigra” e come a volersi scusare “ma non è che non mi piace la lingua”, oppure un’altra studentessa: “…e qualche volta sono un po’ svogliata.”

Allora mi è venuto spontaneo domandare a Stefania se, e nel caso in cui fosse stata positiva la risposta, che cosa fosse cambiato in lei dopo aver letto i risultati dei sondaggi.

Intanto era sorpresa anche lei da questi sondaggi. La parte più significativa era per me che dal giorno in cui aveva letto i risultati dei sondaggi andava più tranquilla in classe. Aveva capito che non doveva forzare gli studenti verso un comportamento, cioè a un modo di lavorare che darebbe più soddisfazione, ma semplicemente rispettare la loro natura, tenere presente le particolarità del loro carattere. Probabilmente era cambiata anche l’atmosfera in classe. L’insegnante  “rassicurata” dall’esistenza della loro motivazione (che sembrerebbe addirittura essere di natura intrinseca) non trasmetteva più agli studenti la sua disapprovazione –  sebbene non volutamente –  riguardo il loro modo di lavorare.  Conoscendo la collega do per scontate la scelta accurata di materiale di loro gradimento e la varietà di attività didattiche proposte.

Un’altra interessante informazione risultata da questi sondaggi è stata la seguente:

  • Non mi piace studiare l’italiano perché …..“studiare una lingua sempre significa di dovere imparare i vocaboli. Questa in generale non mi piace.”

A questo punto vorrei appoggiarmi a Luciano Mariani, uno studioso che sicuramente meglio di me riesce ad esprimere come influenzano l’apprendimento di una lingua, oltre alle varie strategie di apprendimento, un insieme di conoscenze e di conseguenza convinzioni, aspettative, atteggiamenti.

Ognuno possiede delle conoscenze, innanzitutto sui contenuti della disciplina che sta imparando, nel nostro caso concetti di lingua, di comunicazione e di cultura. Queste conoscenze possono anche esistere al livello di convinzioni, ingenue intuitive, e non necessariamente consapevoli, su che cos’è una lingua, come funziona, a che cosa serve, come si usa. Ma ognuno possiede anche delle conoscenze sui metodi della disciplina che sta imparando, nel nostro caso sui modi di acquisizione e apprendimento di una lingua. Anche in questo caso, può trattarsi di convinzioni più o meno consapevoli su come si impara una lingua, su che cosa può facilitarne o ostacolarne l’apprendimento, su quali caratteristiche personali entrano in gioco.

Queste convinzioni di carattere generale sulla lingua e sull’apprendimento sono strettamente associate a parallele convinzioni che ciascuno di noi ha su se stesso in quanto persona e in quanto persona che impara. Facciamo un esempio. Se penso che una lingua sia innanzitutto un insieme di vocaboli che occorre memorizzare, userò in modo più o meno efficiente delle strategie di memorizzazione a seconda che ritenga di avere o non avere una buona memoria.

Se invece penso che una lingua sia soprattutto un mezzo per comunicare ad ogni costo, anche correndo rischi e facendo magari “brutte figure”, questo mi aiuterà a usare strategie di comunicazione e di compensazione, ma solo se ho di me un’immagine di persona estroversa, che ama correre rischi e non ha paura di commettere errori.

Dunque le conoscenze personali sono un fattore essenziale del saper apprendere – in definitiva, ma un sapere un po’ particolare, che non è mai neutro, ma anzi, influenza in modo più o meno diretto atteggiamenti, valori, aspettative, motivazioni. Le mie conoscenze in quanto convinzioni o “rappresentazioni mentali”, condizionano la percezione che ho delle mie capacità e del mio ruolo come persona che impara: funzionano, insomma, da filtro cognitivo e affettivo.

Ad esempio, se penso che sia essenziale che i propri errori siano corretti sempre e subito dall’insegnante, mi aspetterò che l’insegnante svolga questo ruolo, e sarò scarsamente attirato da strategie di automonitoraggio e autovalutazione…

Più avanti continua:

Come abbiamo già visto, saper apprendere significa attivare contemporaneamente strategie, convinzioni e atteggiamenti. Credo che ormai pochi si illudano sul fatto che basti insegnare delle tecniche per far cambiare dei comportamenti. E allora il nostro sforzo deve andare anche, e forse soprattutto, nella direzione del sapere e del saper essere, e, in particolare della scoperta e continua rimessa in discussione delle rappresentazioni mentali che i nostri studenti hanno della lingua, dell’apprendimento e di se stessi (Holec 1996).

Holec  insiste sull’importanza delle convinzioni e degli atteggiamenti in un programma di preparazione degli studenti all’autonomia, e identifica nell’analisi delle rappresentazioni mentali degli studenti riguardo alla lingua, alla cultura e all’apprendimento la fase più delicata dell’intero processo.

A che cosa serve dunque chiedere agli studenti la loro motivazione?

Non esisteranno certamente ricette miracolose per incentivare la motivazione, ma forse  la presa di coscienza dello studente di sapere dove si trova e dove vorrà andare,  insieme a un po’ di flessibilità in più da parte del docente (senza perdere per questo la convinzione sull’efficacia del proprio metodo) metterà forse in moto quel processo difficile e lento verso un apprendimento sempre più efficace.

Bibliografia

Pallotti, Gabriele, 1998, La seconda lingua, Bompiani, Milano.
Gatti, Rita, 1992, Saper sapere, La Nuova Italia Scientifica, Roma.
Solmecke, Gert, Motivation und Motivieren im Fremdsprachenunterricht, Schoeningh.
Holec, H., Little, D., Richterich, R. 1996. Strategies in Language Learning and Use, Strasbourg, Council of Europe Press.

Allegati

Trascrizione delle risposte al  “Sondaggio Semiserio” Corso non intensivo (livello 3)

Tania

  1. Sono venuta in Italia perché l’Italia mi è sempre piaciuta e è il mio paese preferito. Mi piace la mentalità della gente, il tempo e la lingua. E così sono venuta per imparare la lingua meglio e conoscere le habitudine degli italiani.
  2. Studiare italiano mi piace perché l’italiano è una bellissima lingua, secondo me e mi piace di parlare in italiano.
  3. Studiare italiano non mi piace perché si deve studiare e qualche volta sono un po svogliata.
  4. Non vedo l’ora di andarmene perché adesso mi sento buona in Italia, ho trovato alcuni amici, sto imparando meglio la lingua e ho quasi non più nostalgia e vengono anche tutti i miei amici tedeschi e la mia famiglia a trovarmi a Roma.

Jessica

  1. Sono venuto in Italia perché dopo la scuola mi sembra è una cosa meglio andare a un altro paese, per fare esperienze. Sapere che e possibele vivere da solo. E per queste cose io ho scelto Italia, perche c’è un paese con un tempo mi sempre fa contente e anche la gente mi piace e loro strada di vivere.
  2. Studiare italiano mi piace perché seccondo me e una lingua molto bella e meledioso.
  3. Qualche volte io sono un po pigra ma non mi non piace la lingua.
  4. Non vedo l’ora di andarmene perché mi piace molto stare in Italia. Non vorrei retournare a Germania. Dopo sette mesi io mi senti a Roma piu a casa come in Germania. Ho trovata veramente amici e anche miei emozioni sono piu ciaro come a mia casa, forse perché io sta al estero, e cosi io so che io sono da sola e devo dicisere tutto da sola, cosi io bisogna un testo chiaro.

Anne

  1. …, perché sono stata a Roma con la mia classa e la città mi ha piaciuto molto. Quindi ho dicesso di andare a Romà per un’anno.
  2. …, perché se studia italiano, posso parlare con i genti. Spesso gli italiani non possono parlare inglese, quindi io devo imparare italiano. All’inizio non dovevo imparare italiano, perché sono andata in Italia per stare a Romà non per imparare italiano. Ma adesso ho cambiato il mio opinione. Mi piace la lingua italiana.
  3. …., perché studiare una lingua sempre significa di dovere imperare i vocaboli. Questa in generale non mi piace.
  4. …, perché la mia famiglia e i miei amici sono a Germania. All’inizio un’anno sempre sembra molto longo, forse troppo longo. Un ’anno senza i genti importanti non è facile. E difficile di dire “Arrividerci”, ma nonostante mi ho piaciuto andare a Roma.
  5. … perché voglio essere insieme con la mia famiglia e i miei amici. In giugno ci sono grande degli allievi, che hanno fatto la maturità. Voglio andare a queste feste e mi piace vedere tutti i miei amici li. Sono curiosa che è successo durante il mio soggiorno a Roma

Kathleen

  1. Sono venuta in Italia perché… volevo fare un’altra cosa di stare a casa e studiare subito dopo aver finto la scuola. Volevo conoscere un’altra cultura, nuove gente e fare esperienze interessante all’estero. Ho scelto Italia perché questo paese mi sempre piaceva moltissimo. Sono stata qui per vacanza molte volte pirmo e ho conoscuto un po’ il modo di vivere, mangiare e comportarsi in Italia. Ma volevo conoscere più di queste esperienze dalle vacanze. Volevo incontrare la gente italiana e studiare anche la lingua che per me è la piu bella lingua del mondo. Qui si vive totalmente diverso di in Germania e sono contenta di avere la possibilità di far parte per qualche mese. Sono veramente abituata qui e sarà strano per me andarsene via e continuare la mia vita “vecchia e normale” a casa.

Sietse

  1. Sono venuto in Italia perché … la prima ragione è che mi piace la lingua e volevo imparare un po d’italiano. Quando ho incontrato mia amica l’anno scorsa ho deciso di venire qui per qualche mese. È una buona esperienza perché italia è un paese multo differente di olanda.

Alcune definizioni date come spunto di riflessione

Per un insegnante uno studente è motivato quando è volenteroso e si comporta secondo le aspettative dell’insegnante; al contrario non è motivato lo studente che non si comporta in questo modo e che anzi deve essere convinto o costretto a farlo. (Risultato di un sondaggio condotto fra insegnanti in Germania) Il comportamentismo classico era caratterizzato da uno stretto determinismo* basato sulla convinzione che dietro a ogni risposta c’è uno stimolo che lo provoca. (Encyclopaedia Britannica) *Determinismo: dottrina filosofica secondo la quale tutti i fenomeni dell’universo sono il risultato necessario di condizioni antecedenti o concomitanti. (Zingarelli)
La motivazione strumentale può essere: a lungo periodo (per trovare un lavoro)a breve periodo (per avere una ricompensa, un buon voto, per superare un esame). (Gabriele Pallotti) Non possiamo misurare la motivazione in quanto tale; più semplicemente verifichiamo alcuni effetti, quali la preferenza per una disciplina o l’insofferenza per un’altra. (Rita Gatti)
Il profilo della motivazione si lega, da un lato, alle radici psico-cognitive del soggetto, dall’altro al contesto educativo e alle sue caratteristiche. (Rita Gatti) Motivazione (in psicologia): azione delle forze (consce o inconsce) che determinano il comportamento (senza nessuna considerazione morale). (Petit Robert)
Motivazione: impegno, sforzo per imparare una lingua a causa del desiderio e della soddisfazione provata in tale attività. (Gardner) La motivazione allo studio è, in linea di massima, da costruire: bisogna cercare e creare un rapporto fra studio e ragione per farlo. (Rita Gatti)
Motivazione: energia interna, impulso, emozione o desiderio che muove qualcuno verso un’azione particolare. (Brown) Si considera che l’organismo risponde a circostanze (stimoli) provocate dall’ambiente esterno e da processi biologici interni. (Encyclopaedia Britannica)
La motivazione può essere globale, situazionale o orientata verso attività particolari. Per esempio uno studente può avere un’alta motivazione globale ad imparare le lingue, ma essere poco motivato a scrivere. (H. Douglas Brown) Motivazione: complesso dei fattori interni propri della natura o dello stato di un organismo, che determinano in parte le sue azioni nella direzione e nell’intensità, e che si differenziano dagli stimoli esterni. (Zingarelli 2000)
Esistono 6 motivazioni (desideri, necessità umane) di base: esplorare l’ignoto manipolare per cambiare ciò che ci circonda attività, movimento stimolo dall’ambiente, dalle persone, dalle idee, dai sentimenti conoscenza autostima (H. Douglas Brown) Un eccesso di motivazione estrinseca è negativo: se l’obiettivo è avere buoni voti lo studente evita gli errori e non sviluppa l’interlingua; la motivazione intrinseca e l’autonomia diminuiscono. (Gabriele Pallotti)
La motivazione verso necessità più elevate si attiva man mano che le necessità più elementari sono soddisfatte. (Abraham Maslow)  La motivazione estrinseca è legata, per esempio, al desiderio di ricevere un premio o evitare una punizione. (Luciano Mariani)
Ma la motivazione dipende anche da molti fattori: ad esempio, il valore che viene attribuito ad un compito, il feedback “giudicante” o “informativo” che l’insegnante fornisce allo studente, le convinzioni che lo studente sviluppa sulle proprie abilità, quindi le sue aspettative di successo o di fallimento. (Luciano Mariani) La motivazione integrativaad apprendere la L 2 è costituita dal desiderio di integrarsi nella comunità dei suoi parlanti, di socializzare con loro, di condividere il più possibile la loro cultura … In generale la motivazione integrativa può anche essere legata a un generale desiderio di aprirsi al mondo, di viaggiare, di conoscere persone di altre nazionalità. (Gabriele Pallotti)
Le conoscenze personali sono un fattore essenziale del saper apprendere e influenzano in modo più o meno diretto atteggiamenti, valori, aspettative, motivazioni. (Luciano Mariani) La motivazione corrisponde al desiderio e quindi all’orientamento del soggetto verso una meta per cui è possibile riferirvisi anche con il termine di affetto o con la qualifica di stato affettivo. (Bartoli, Bonaiuto)
Dove si parla di motivazione si dovrebbe parlare anche di attitudini, interessi, opinioni, convinzioni, valori e sentimenti. (Alwin Boosch) Attitudine: intensità di un sentimento positivo o negativo, collegato a un determinato oggetto. (Thurstones) Da alcuni discussioni risulta che motivazione mancante riguarda soltanto lo studente. Ma si può considerare motivato un insegnante che prepara male le sue lezioni, che non frequenta corsi di aggiornamento, …………… ? (Gert Solmecke)
Motivazione: il complesso delle ragioni che spingono ad agire. (Luciano Mariani) Secondo le teorie cognitive la motivazione è un insieme di comportamenti intenzionali e persistenti basati sulle informazioni disponibili. (Encyclopaedia Britannica)
La motivazione intrinseca dipende da: la situazione in cui si verifica l’apprendimento un interesse generale per le lingue i testi scritti e orali pronunciati dall’insegnante, gli studenti, i madrelingua (Gabriele Pallotti)