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Atti Seminari e Convegni

Alcune proposte per tendere verso la centralità dello studente

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Quando ho cominciato a pensare a questo intervento il primo punto che mi sono chiesto è che significa per me centralità nell’insegnamento linguistico. Ho tentato di trovare una definizione assolutamente personale e ve la propongo. Definisco come centrale il punto di riferimento che determina le scelte nel mio agire.

La prima svolta nel campo della glottodidattica possiamo dire che è avvenuta verso gli inizi degli anni settanta quando lentamente prendeva corpo l’idea che la lingua era prima di tutto uno strumento d’interazione sociale, e che un parametro di riferimento importante per valutare uno studente diventava la capacità comunicativa e non unicamente la capacità di conoscenza e di riflessione grammaticale. Il Consiglio d’Europa diede così il via a programmi di studio che culminarono con il famoso “Threshold Level” in cui si riportava una lista di atti comunicativi più frequenti e si affermava con forza la necessità di rispettare i bisogni comunicativi degli studenti.

Con grande autorevolezza venne affermato per la prima volta che il programma dovrebbe tener conto dei bisogni comunicativi futuri degli studenti, e siccome ogni studente è diverso i bisogni comunicativi dei componenti di una classe saranno diverso dai bisogni comunicativi di un’altra classe. Logica conseguenza di questa prospettiva è che ogni programma dovrebbe essere differente, passando così da un programma unico per tutti a una molteplicità di programmi, pur tenendo presente che all’interno di una classe e quindi di un programma ci possono essere dei compromessi in quanto gli studenti vengono messi in gruppo allo scopo di formare una classe.

Cosa viene in pratica affermato: che la selezione e l’ordine degli elementi che devono essere trattati è determinato dai bisogni o presunti bisogni comunicativi dello studente e non più dalle caratteristiche o dalle proprietà della lingua stessa. Questa prospettiva nuova è forse già sufficiente per affermare che un insegnamento di questo tipo è più centrato sullo Studente.
Per la prima volta viene proposta una visione in cui lo studente diventa protagonista ed è più responsabile dei processi del suo apprendimento. Nuovo compito aggiuntivo per l’insegnante è quello di tenere d’occhio i bisogni comunicativi degli studenti e di avere a che fare per la prima volta con il concetto di trattare programmi diversi.

Il grande merito è stato quello di aver introdotto il concetto di varietà di modi che caratterizza l’apprendimento e di aver provocato una nuova attenzione al discente in quanto individuo, con proprie esigenze, necessità, motivazioni, capacità .
Mi sembra interessante proporre questo brano tratto da un articolo di Wanda D’Addio Colosimo.

Malgrado i programmi prestabiliti, che sono necessari per dare ordine e lucidità alla nostra opera didattica, dobbiamo come insegnanti essere pronti a modificare le nostre ipotesi di lavoro via via che affrontiamo la realtà della classe. Parallelamente alla nostra programmazione dobbiamo tenere attivato in noi un programma “in fieri” che sarà calibrato sulle necessità effettive degli allievi, in base alla reattività da loro manifestata nei confronti dei nostri interventi didattici .

Quindi il discente piuttosto che il sillabo al centro del processo di Apprendimento.

Parlando del processo di Apprendimento-Insegnamento due sono, come minimo, i protagonisti di questo breve viaggio intorno al concetto di centralità: l’insegnante e lo studente.

L’insegnante
Immaginiamo che un chirurgo di un’altra epoca arrivi nel nostro mondo per vedere come è cambiata la sua professione nell’arco di un secolo. Entrando in una moderna sala operatoria il medico rimarrebbe stupefatto: individuerebbe forse l’organo oggetto dell’intervento, ma non riuscirebbe a capire quali siano gli scopi che si propone il chirurgo, né la funzione dei numerosi strumenti che il collega contemporaneo sta usando, i bip delle apparecchiature elettroniche, e anche la forte illuminazione della sala operatoria apparirebbe ai suoi occhi del tutto misteriosa.

Immaginiamo ora che un insegnante di un’altra epoca arrivi nel nostro mondo. Quale pensate siano le sue reazioni? Le stesse del medico? Probabilmente no, noterebbe che alcune procedure sono state modificate, ma forse senza difficoltà, per quanto riguarda molte materie, potrebbe tenere lezione al posto del collega contemporaneo.

Parlando della centralità dell’Insegnante il discorso è ricco di riflessioni e di implicazioni. È stato importante liberarci da una credenza che affermava che non si può imparare una lingua in modo efficace se non si va in ordine delle difficoltà della lingua stessa. La contrapposizione interessante è prendere in considerazione il continuum che vede ai due poli l’insegnante e lo studente, vale a dire centralità dell’Insegnante o centralità dello Studente.

In questa contrapposizione, in questo continuum non stiamo parlando semplicemente degli oggetti appresi, cioè della materia, ma stiamo parlando del come si impara. Un approccio centrato sull’Insegnante non significa solamente preferire una metodologia che dia più spazio a lezioni di tipo frontale. Una centralità dell’insegnante è fondamentalmente una percezione da parte dell’insegnante dell’importanza del verbo insegnare. La domanda che forse quotidianamente ci poniamo può essere sintetizzata in questo modo:

Come insegnare ciò che voglio che gli studenti apprendano?

E qui mi sembra interessante proporre una citazione di Allwright che dice:

“Perché gli studenti non imparano quello che gli insegnanti insegnano?”

L’esplicitazione di un approccio centrato sull’insegnante ha il suo momento più evidente in espressioni del tipo: “Ieri ho insegnato Y, oggi insegno X, domani intendo insegnare Z”. Al contrario un approccio che tende più alla centralità dello studente si pone la questione di come viene imparato ciò che viene proposto. Vale a dire come lo studente impara, quindi il focus è posto sull’apprendimento e l’insegnamento viene visto come l’insieme delle scelte per far sì che l’Apprendimento accada.

Lo studente
Per quanto riguarda lo studente vorrei presentarvi tre punti su cui riflettere per tendere verso la centralità dello studente.

Trasparenza e partecipazione
Il primo punto da prendere in considerazione per riflettere sul concetto di centralità è quello che si potrebbe definire come un approccio esplicito. L’approccio esplicito in pratica significa che dovrebbe essere chiaro in prima istanza all’insegnante, e quindi allo studente, “le ragioni, la struttura e i benefici dei lavori presentati in classe”. Henri Holec ha espresso questo concetto in due parole chiave: Trasparenza e Partecipazione.

C’è un’area della didattica rispetto alla quale i discenti sono raramente interpellati o anche solo informati. Quest’area è la metodologia, sia quella che regola le gestione della classe sia quella che sottende alle attività didattiche. È insolito che gli insegnanti spieghino perché stanno lavorando in un certo modo e in che misura tale modo può rivelarsi utile per gli allievi, quando lo fanno la loro spiegazione è molto spesso superficiale e non prende in considerazione il punto di vista dell’allievo.
In questo testo viene inoltre affermato che:

recenti ricerche indicano che esiste un divario tra ciò che gli insegnanti si prefiggono e ciò che gli allievi recepiscono della attività della lezione. È ovvio che tale divario non può non ostacolare l’efficacia della lezione, e ciò indipendentemente dalla opinione che ogni insegnante ha sul modo in cui ciascun discente cerca di comprendere.

Su questo argomento vi possono essere due posizioni in contrasto che chiedo al lettore di leggere.

  1. Centralità dello studente significa prima di tutto rispettare, per quanto possibile, la sua volontà. Lo studente sa quello che fa bene a lui e quindi dobbiamo passargli gran parte delle decisioni. Questo significa che lo studente partecipa alla decisione del programma, decide il cosa e il come.
  2. Io, insegnante, comincio un corso facendo un’indagine sui bisogni comunicativi linguistici futuri degli studenti, ma anche un’indagine su come lo studente preferisce imparare, se vuole usare la penna o meno, scrivere una lista di parole, fare la traduzione, non ascoltare, o leggere ad alta voce. Dobbiamo ascoltare con attenzione ciò che lo studente afferma circa le sue preferenze in classe. Ma ci deve essere chiarezza soprattutto su un punto, vale a dire che è l’insegnante che decide, e che in classe non si è a parità. Lo studente medio non sa sempre ciò che è bene per lui. Io, insegnante, ho la mia filosofia riguardo il processo di apprendimento, ho le mie convinzioni circa le modalità più efficaci. Ma sono anche convinto che lo studente è un mio pari sociale e intellettuale, unicamente con delle conoscenze differenti dalle mie. Quindi a volte posso anche modificare le mie decisioni programmatiche.

Probabilmente ci troviamo davanti all’incontro tra Stili e Strategie di insegnamento e di apprendimento. Come lo studente impara: lo studente sa quali sono le sue modalità preferenziali di apprendimento, sa qual è il suo stile e le sue strategie di Apprendimento? Penso con convinzione che lo studente medio sappia molto poco riguardo alle sue modalità preferenziali e al suo stile di apprendimento. Il mio problema è che neanch’io so come lui impara, e forse non so neanche qual è il mio stile di insegnamento, in fondo ci troviamo in un caso in cui probabilmente si incontrano due ignoranze, (nel senso del non sapere), quella dell’insegnante e quella dello studente. Riuscire ad avere più chiaro quali sono gli stili di apprendimento e insegnamento in gioco, penso che sia una delle tante frontiere che abbiamo oggi davanti, per modulare, integrare ed arricchire le proposte da fare all’interno di un corso.

A mio avviso dobbiamo tener conto di ciò che lo studente ci dice, dobbiamo ascoltare ciò che ci dice circa le sue preferenze di studio perché sarebbe un errore alla base. E dobbiamo trovare un punto che in qualche modo connetta le richieste dell’altro e le convinzioni personali.

In conclusione sono convinto che bisogna aver presenti quelle due parole a cui accennavo prima, vale a dire Trasparenza e Partecipazione. E’ indubbio che trattare con gli studenti ciò che si farà e perché, è utile, e ci avvicina un po’ di più al concetto di centralità dello studente. Quanto più gli studenti sono consapevoli della metodologia usata tanto più si avranno studenti più attivi e più critici.

Il colloquio
Altro punto per pensare in termini di centralità dello studente è il colloquio, il colloquio individuale tra insegnante e studente. Non voglio addentrarmi in un discorso volto a definire gli elementi contestuali di un colloquio, i differenti obiettivi, i ruoli e le aspettative reciproche, anche perché penso che sia un argomento vasto, con implicazioni e risonanze emotive che meriterebbe molto di più di queste poche righe. Vorrei solo spendere qualche parola su alcuni significati del primo colloquio e su due obiettivi minimi.

Il primo obiettivo è: conoscere lo stato d’animo dello studente. Durante il colloquio compito dell’insegnante è operare in modo che lo studente:

  • riesca a portare a livello più cosciente, cioè a verbalizzare, il suo rapporto con la lingua e con l’apprendimento. Vale a dire abbia più chiaro cosa lui pensa riguardo al percorso che sta facendo
  • arrivi ad una auto-valutazione, avendo una percezione più chiara di quali sono i suoi punti forti e i suoi punti deboli.
  • abbia la possibilità, se necessario, anche di scaricarsi delle sue insoddisfazioni, verso l’insegnante, verso le scelte didattiche propostegli, verso i compagni di studio.

Dare un simile taglio ad un primo colloquio da un lato rende lo studente più attivo nella gestione del suo apprendimento, e dall’altro permette all’insegnante di elaborare nuove ipotesi di lavoro, e soprattutto elaborare nuove immagini di questo studente.

Per far ciò requisito fondamentale è sviluppare in noi stessi una capacità di ascolto. L’ascolto dell’altro è sicuramente il primo degli ingredienti necessari per la gestione di un primo colloquio. Dare più spazio all’ascolto vuol dire, in un certo senso, sospendere le proprie proposizioni e permettere l’accesso di tutto ciò che proviene dall’altro. L’errore nel quale si potrebbe cadere è quello di dire allo studente, indirettamente, cosa lui deve pensare, e di fargli accettare, senza riserve, la bontà di ciò che gli proponiamo.

Normalmente in un colloquio si cercano sempre risposte, lo studente dall’insegnante e l’insegnante dentro se stesso per poterle offrire allo studente. Il colloquio non è un semplice processo meccanico volto a recuperare e a dare informazioni, ma un processo evolutivo in cui il fornire risposte precise, puntuali e senza indecisioni, da parte dell’insegnante non permette un fluire della comunicazione. L’insegnante deve avere la capacità di tollerare l’ansia iniziale del non sapere come legare le informazioni che lo studente gli offre, ed evitare di tradurre la confusione in chiarezza. Se siamo in grado di tollerare di non capire evitiamo di imporre allo studente una chiave di comprensione, ed evitiamo il materializzarsi di risposte precostituite che servono solo a proteggerci dai nostri eventuali vissuti di inadeguatezza.

Se riusciamo a non “ascoltare” il primo impulso che ci assale, quello cioè di parlare, sperimentiamo il nostro silenzio e può darsi che lo studente sperimenti la propria capacità di parlare intorno al suo apprendimento. L’obiettivo di un primo colloquio credo debba essere rendere lo studente più protagonista nelle scelte che fa, più attivo, quindi con un riverbero positivo sul suo apprendimento.

Un secondo obiettivo è : modificare le nostre aspettative e ipotesi di partenza circa lo studente. Prima di un colloquio abbiamo delle nostre idee circa questo studente, sulle sue motivazioni, sull’impegno che mette, sulle difficoltà che riscontriamo in lui, e sulle capacità che gli riconosciamo.

Alla base un colloquio è creare un nuovo spazio relazionale:

  • in cui si costruiscono insieme dei significati,
  • in cui si mette in moto un processo,
  • in cui si mobilizzano nei partecipanti risorse che permettano loro di rinnovare percezioni, idee, fantasie sul proprio modo di sentirsi in relazione.

Un luogo d’incontro dove elaborare nuove ipotesi, nuovi progetti e nuove scelte. Credo sia importante ritagliarsi spazi destinati a questo incontro, il colloquio non è unicamente un conoscere lo studente e i suoi bisogni le sue difficoltà, ma è anche e soprattutto un ri-conoscere lo studente, in un duplice senso:

  • nel senso di riconoscere lo studente come essere unico, con le sue aspettative, bisogni, ecc.
  • nel senso di conoscere una seconda volta una persona diversa da quella che conoscevo prima.

Dopo un colloquio non si è più uguali a prima, proprio perché le nostre percezioni si sono modificate.

L’osservazione
L’osservazione intesa come una risorsa per il mio lavoro di insegnante, come uno strumento operativo, un ferro del mestiere da usare giornalmente, un ferro del mestiere usato con l’obiettivo di creare le condizioni migliori affinché l’Apprendimento proceda senza intoppi. Prima di entrare brevemente nell’idea dell’osservazione come strumento di lavoro, credo sia utile chiarirci le idee rispetto a due quesiti che possono sorgere. Il primo è: perché osservare? E il secondo è: cosa osservare?

Perché osservare
La nostra classe altro non è che un sistema che poggia su minimo 4 gambe, 4 elementi basilari, e cioè: lo studente, l’insegnante, il modello di relazione in gioco e le aspettative che entrambi (insegnante e studente) hanno. L’organizzazione di questi 4 elementi minimi costituisce il sistema. Partendo da una constatazione di ordine semplice, e senza volersi addentrare in una complessità teorica, possiamo definire come caratteristica primaria dei sistemi quello di essere costituito da insiemi di unità interagenti tra di loro, e che l’insieme delle parti acquista delle caratteristiche che superano la loro sommatoria, e che questa entità influenza le singole parti.
Cercare di voler creare un senso, un significato a ciò che accade in un sistema, e cercare di cogliere informazioni su come questo sistema è organizzato, non può prescindere dall’atto di osservare le parti che interagiscono e che compongono questo sistema.

Cosa osservare
Il principio da cui dobbiamo partire è che non si può osservare un “oggetto” per se stesso, ma solo in relazione con qualcos’altro e che solo le differenze prodotte in una relazione possono essere osservate e sono da considerare significative. Quindi se accettiamo questo principio diventa più semplice rispondere alla domanda “Cosa osservare?”
Osservare lo studente nell’interazione con un altro studente; lo studente alle prese con il compito; lo studente alle prese con noi stessi, e, forse prima di tutto, osservare lo stato d’animo dello studente. Se sono preoccupato di ciò che devo ottenere è difficile che io possa concedermi il permesso di osservare, ma una volta che riesco a non essere preoccupato di questo in classe divento più tranquillo, ed essendo più tranquillo posso permettermi di osservare.

Osservare elementi che forse apparentemente hanno una rilevanza marginale, come:

  • la posizione che gli studenti occupano all’interno dell’aula
  • se hanno la tendenza ad occupare sempre la stessa posizione, centrale, periferica, ecc.
  • se occupano con oggetti altre sedie accanto alla loro
  • se li trovo già pronti con la penna in mano e il quaderno aperto
  • se li trovo che stanno conversando tra di loro, o se c’è silenzio.

Osservare elementi direi più operativi, come:

  • il tipo di interazione tra di loro nello svolgere lavori
  • il tipo di accoglienza che rivolgono al materiale didattico che gli proponiamo
  • la modalità relazionale che lo studente mette in atto con me
  • la modalità che mette in atto nel rivolgermi una domanda
  • che tipo di uso fanno del dizionario, un uso limitato o eccessivo
  • i momenti in cui vorrebbe rivolgermi delle domande e non lo fa
  • i momenti in cui non capisce un’istruzione e, per esempio, invece di chiederlo a me chiede una spiegazione ad un compagno
  • i momenti in cui lo studente getta la spugna.

Osservare quanta energia viene messa in gioco nelle varie attività didattiche, e quali attività sprigionano più energia. Osservando posso rendermi conto che quando è entusiasta impara di più, impara più rapidamente, e quando invece ha paura della “figura” che si accinge a fare allora probabilmente il suo apprendimento, o per meglio dire la sua disponibilità ad apprendere, diminuisce. Tutto questo è pertinente al nostro scopo finale, cioè migliorare le condizione per l’Apprendimento?

A mio avviso sì. L’osservazione è una modalità attraverso cui è possibile un incontro con lo studente, è la creazione di uno spazio in cui l’insegnante può sviluppare la capacità di accogliere ciò che lo studente gli comunica, soprattutto sul piano non verbale. Una volta che comincio a vedere le cose in questo modo mi rendo conto di quanto è importante avere il tempo per osservare, quindi tendo a favorire una metodologia di insegnamento basata su un concetto di affidare più spesso lavori agli studenti, singolarmente o in piccoli gruppi.

Tutto questo significa iniziare a vedere l’operato dell’insegnante come il lavoro di colui che aggiusta le condizioni in cui lo studente lavora, per abbassare momenti di paura per aumentare i momenti di entusiasmo. L’osservazione come strumento relazionale nel processo di apprendimento merita, a mio avviso, uno spazio di approfondimento ben più lungo, soprattutto per quanto riguarda la stretta relazione che intercorre tra osservatore e oggetto osservato e i limiti dell’osservazione.

Seguiamo un momento la strada dei limiti dell’osservazione. Le convinzioni dell’essere umano (di solito inconsce) sul mondo che lo circonda determineranno il suo modo di vederlo e di agirvi, e questo suo modo di sentire e di agire determinerà le sue convinzioni sulla natura del mondo . È sintatticamente e semanticamente corretto dire che le asserzioni soggettive sono fatte da soggetti. Allora in modo corrispondente, potremmo dire che le asserzioni oggettive sono fatte da oggetti. Disgraziatamente queste dannate cose non fanno asserzioni.

Una persona osserva le interazioni usando gli occhi e quindi una persona che usa gli occhi osserva, e questo sembra ovvio. Ma se si chiede a qualcuno di osservare due o più persone che comunicano senza parlare, quello che osserva non osserva solo con gli occhi ma fa soprattutto delle speculazioni intellettive. Spesso la prima operazione che facciamo è quella di pensare sulle interpretazioni di ciò che vediamo piuttosto che su ciò che realmente vediamo.

Di solito non si descrivono delle immagini ma ciò che si pensa, e forse il primo punto per osservare è quello di non pensare. Si pensa anche con gli occhi, ma l’ideale sarebbe riuscire a far arrivare gli occhi prima di qualsiasi pregiudizio intellettivo. Pensare prima di osservare significa far dire agli occhi quello che uno si aspetta. Se uno osserva senza sapere già la risposta di quello che osserva vuol dire che questi occhi sono ancora in un certo senso “puri e ingenui”.

Ma forse avere degli occhi “puri e ingenui” non è possibile, perché uno neutro non lo è mai, neanche quando si trova in una situazione sconosciuta. Uno non è mai nella condizione di una tabula rasa rispetto all’altro perché delle idee ce le ha già. Anche un insegnante ha già un’immagine del nuovo studente che inizia il corso, ha già un’immagine dei nuovi studenti che si trova davanti, con cui magari ha già avuto un’esperienza diretta. Forse come etnia, come provenienza geografica. Forse come fascia di età, ecc.

Allora vista la difficoltà ad avere occhi ”puri e ingenui” il tentativo che possiamo operare è quello di introdurre un concetto di flessibilità. Fondamentalmente l’osservazione aumenta i livelli di informazione, e quanto più i livelli di informazione aumentano tanto più devo mettere in gioco una capacità di far dialogare le nuove informazioni che ricevo con le idee precostituite che ho dell’altro.

La flessibilità è proprio l’elemento che ci aiuta ad uscire da una visione stereotipata dell’altro, per cui la nostra attenzione come osservatori deve essere diretta a tutte le cose che sconfermano i nostri preconcetti, quindi flessibilità intesa come attenzione più alle differenze che alle somiglianze. Uno dei punti più dolenti del nostro lavoro credo che siano tutte quelle situazioni in cui vediamo una sorta di passività negli studenti. Entrare in una classe che etichettiamo come passiva significa entrare in una dinamica interna di frustrazione e soprattutto di rabbia e nella quale siamo già perdenti in partenza.
Entro in classe e rintraccio in quella faccia annoiata una conferma alla mia immagine di partenza, ma quanto io colludo con questa immagine stereotipata e quindi la passivizzo? Cioè gli studenti sono passivi perché in sé sono passivi o è la relazione che esiste tra di noi che li passivizza?

A volte le immagini stereotipate che abbiamo degli altri sono il frutto dell’esperienza, il poter pensare che la passività non è una caratteristica intrinseca del gruppo ma è una caratteristica della relazione, ed è irrilevante se ciò sia vero o falso, è un modo che consente a me insegnante di non colludere con delle immagini che ho per trovare delle conferme.

Io insegnante sono un polo di questa relazione e posso provare a introdurre io nella relazione degli elementi di cambiamento, introdurre delle variazioni nel mio modo di agire, introdurre degli elementi di differenza che forse fanno succedere cose diverse, introdurre degli stimoli che mi consentono di osservare cose differenti. Allora l’impegno è duplice: da una parte il compito è quello di interrogarsi continuamente come osservatore, e porsi continuamente delle domande, piuttosto che dare tutto per scontato. Dall’altra l’obiettivo è quello di cercare dei momenti di disconferma delle proprie ipotesi. E questo può essere fatto attraverso un’osservazione partecipata.

Bibliografia
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