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Atti Seminari e Convegni

Oltre “il diritto di non leggere”

Per tutti quelli che non lavorano in una scuola pubblica, proporre in classe un testo letterario è il più delle volte un lusso. Come insegnanti di lingua seconda non siamo obbligati infatti ad avere conoscenze letterarie, né tantomeno ad improntarle per tenere una lezione su un qualsivoglia autore o su una qualsiasi opera. Inoltre non si può dire che la letteratura sia indispensabile per la conoscenza della lingua, e oserei affermare che si può imparare addirittura ad affrontare la letteratura senza che un insegnante ci abbia mai obbligati a lavorarci sopra. Non c’è tema grammaticale che si trovi solamente in testi letterari. Si potrà obiettare che una forma come il passato remoto sia difficile reperire in testi non letterari, ma stiamo parlando di frequenza e non di specificità. Allora, dopo questa grande scorpacciata di lavori e discussioni, la prima domanda che vorrei porre è “perché un insegnante dovrebbe usare la letteratura per insegnare la lingua? Per quali obiettivi?”. Per aiutarmi a rispondere vorrei citare Italo Calvino che, nell’introduzione a Lezioni Americane, scrive: “La mia fiducia nel futuro della letteratura consiste nel sapere che ci sono cose che solo la letteratura può dare coi suoi mezzi specifici”. Se non teniamo presente questo aspetto sarà molto difficile rispondere alla nostra domanda.

Come insegnanti è importante tenere presente la specificità di una lingua letteraria (o meglio di più lingue letterarie, almeno una per ogni autore, se non una per ogni opera), che si discosta o si avvicina (più o meno, a seconda dei casi) rispetto alla lingua della comunicazione convenzionale. Questo scollamento può essere naturalmente minore per quel che riguarda la letteratura contemporanea e diventa sempre più accentuato più si procede indietro nel tempo, se non altro perché la lingua convenzionale è la lingua del presente, mentre quella letteraria è la lingua di un momento storico che non necessariamente è il presente. È naturale quindi che per un ventenne di Bologna sia molto più facile leggere Jack Frusciante è uscito dal gruppo di Enrico Brizzi, la cui lingua è vicinissima a quella che usa giornalmente per comunicare, piuttosto che il Decamerone di Boccaccio, la cui lingua è lontanissima dal suo parlato quotidiano. Nello specifico, cioè riguardo alla L2, la mole di materiale proveniente da una zona estranea al testo diviene ancora maggiore. Ad esempio, uno studente inglese che studia Shakespeare avrà bisogno, per capire, di un numero minore di indicazioni rispetto ad un italiano di pari livello scolastico. La quantità di informazioni che un liceale italiano trova vicino ad un brano del Riccardo III è cioè vicina ad essere una traduzione in lingua madre, in italiano, del testo. Certo, al termine della lettura/analisi forse avrà capito qualcosa del Riccardo III, ma di certo non avrà migliorato la propria abilità nella lettura, né nella lettura di Shakespeare, né nell’analisi. Semplicemente sarà stato il “ricevente” di una serie di messaggi decodificati da qualcun altro. La paura della non comprensione di un testo letterario si accentua quindi al massimo livello quando viene affrontato in L2, in quanto, naturalmente, alle distanze temporali, culturali, sociali, si sovrappone quella della lingua. Ora, se continuiamo ad avere nei confronti della letteratura un atteggiamento reverenziale sarà difficile che i nostri studenti possano avvicinarcisi con entusiasmo. Nessuno infatti può leggere se non conosce la lingua in cui un’opera è scritta. Allo stesso modo nessuno sarà in grado di interpretare un testo se non è a conoscenza degli strumenti con cui un testo si può scandagliare alla ricerca di informazioni. Mi sembra che la grande accortezza che lungamente gli insegnanti hanno avuto in passato per evitare fraintendimenti su ciò che un autore in un testo volesse esprimere si sia risolta nel comunicare agli studenti interpretazioni ufficiali, istituzionali e spesso univoche senza che gli studenti potessero azzardare la propria analisi, senza che fossero mai lasciati liberi di interpretare a proprio piacimento un testo, cosa ritenuta una assurdità dalla maggior parte degli insegnanti.
Io penso che il primo problema dell’insegnamento della letteratura sia dare agli studenti la possibilità di apprezzare nella sua immediatezza l’opera che hanno di fronte, per lasciarsi andare al piacere della lettura, un piacere che è per definizione non scolastico perché non chiede nulla in cambio, non viene giudicato perché non è sottoposto a verifiche.

Nel piacere autonomo della lettura non è importante che quello che si capisce sia effettivamente lo specchio della volontà di ciò che voleva esprimere l’artista. Quel che interessa il lettore è che ciò che lui capisce gli piaccia. È importante tenere presente questo aspetto. Molti studenti leggono nascostamente a scuola sotto il banco i loro romanzi preferiti; il principale e più arduo lavoro di un insegnante di letteratura è fare in modo che leggano con lo stesso entusiasmo ogni testo che lui propone alla loro attenzione.

Se abbiamo una classe che legge, allora a quel punto sì: interroghiamoci sulle metodologie per un approccio critico. Riguardo a questo aspetto si sono confrontati fior di studiosi e non starà a me indicare la giusta via o giudicare un approccio migliore di un altro. Il punto su cui vorrei focalizzare l’attenzione adesso è invece il primo avvicinamento al testo da parte dello studente.

Per rispondere alla domanda che avevo posto in apertura, direi che l’obiettivo è quello di avvicinare lo studente ad uno specifico mondo letterario, quello dell’autore che si propone, e, più in generale avvicinarlo e stimolarlo alla lettura autonoma.

Sul come interessare uno studente attorno ad un’opera i laboratori del seminario sono stati estremamente esaurienti. Vorrei spendere qualche parola solo per fare alcune considerazioni generali su quello a cui avete partecipato e assistito.

Quale atteggiamento davanti ad un brano letterario?

LETTURA AUTENTICA: Attenzione dello studente focalizzata sui significati

LETTURA ANALITICA: Attenzione dello studente focalizzata sulle forme

Solitamente in questa scuola un qualsiasi brano scritto viene utilizzato per due tipi di esercizi: la Lettura autentica e la Lettura analitica. La Lettura autentica focalizza l’attenzione dello studente sui significati e non sulle forme e che mira a sviluppare o migliorare l’abilità alla lettura e a mettere in moto un meccanismo subcosciente di acquisizione del linguaggio. Durante questa attività all’insegnante non interessa se lo studente abbia “capito” il testo, quali parole ha compreso, che quantità, che idea si è fatto di quello che ha letto. All’insegnante interessa che lo studente abbia praticato la lettura. Lavorare con l’immaginazione, provare a farsi un’idea, cercare di trarre un’idea generale: queste sono le parole magiche con cui l’insegnante invita gli studenti a confrontarsi tra loro dopo una lettura veloce. La Lettura autentica è una attività che ha una sua dignità a sé stante, perché l’obiettivo (sviluppare l’abilità alla lettura) è nel processo, e il testo di giornale o comunque non letterario utilizzato può essere in seguito anche abbandonato. Se invece si vuole concentrare l’attenzione degli studenti sulla grammatica presente nel brano in questione allora lo riutilizziamo per una Lettura analitica.

Con un testo letterario però non è possibile fermarsi al momento della lettura libera in quanto l’obiettivo non è più sviluppare l’abilità alla lettura ma è capire il testo, comprendere il più possibile tutti i messaggi che ci dà l’autore. In caso contrario avvicinare il suo mondo letterario, il suo specifico letterario, risulterà pressoché impossibile. Certo, anche dopo un’analisi, per quanto approfondita, qualsiasi studente continuerà ad aver compreso il testo in un modo personale, ma questo è quello che succede sempre, anche nella lettura di un’opera in lingua madre.

Quando leggiamo autonomamente un brano letterario infatti ci costruiamo un’idea non oggettiva di quello che l’autore sta cercando di esprimere. Come ha detto Maurizio Della Casa proprio qui alla Dilit qualche anno fa, “l’idea che il significato sia tutto racchiuso nel testo, e al lettore non resti che recepirlo, era uno dei punti cardine dello strutturalismo classico. Questa visione oggi non è più accettabile, ed è stata rimpiazzata da quella, appunto, di una cooperazione dialogica fra due partecipanti: il testo con l’insieme dei propri indici e delle proprie istruzioni, il lettore con le sue conoscenze, le sue attese, i suoi interessi, le sue strategie di interpretazione”.

Questo approccio è naturalmente accessibile a chiunque ed essendo ogni persona differente dalle altre quello che risulterà da una lettura, il tipo di comprensione, le idee che ne vengono sollecitate, le reazioni sarà qualcosa di soggettivo, lacunoso, incompleto, direi per definizione. Per dirlo con le parole di Italo Calvino: “Ognuno scava da ogni libro che legge il libro che gli serve”. Nello stesso tempo però questo sapere incerto che viene dalla lettura e ancor di più dalla lettura di un’opera letteraria e ancor di più dalla lettura di un’opera letteraria antica e ancor di più se in lingua seconda, questo sapere incerto è quanto di più vitale possa capitare ad un insegnante. Se due studenti hanno letto appassionatamente un testo l’incontro delle loro idee sarà dinamite, metterà in moto il desiderio di approfondimento, di un ritorno, di una rilettura alla luce dei dubbi sorti dal confronto, delle nuove idee sollecitate, proprio come avviene nella Lettura autentica che facciamo in classe, nella quale gli studenti durante i confronti si caricano come una molla per tornare a leggere alla ricerca delle nuove idee, informazioni, ipotesi, invenzioni.

E l’insegnante?

In tutto questo qual è il ruolo dell’insegnante? Direi quello di sempre: lasciare che lo studente impari, che impari a giocare in questo caso, lasciare che sbagli, che trovi da sé il proprio modo di scoprire il testo, rapportandosi con gli altri, confrontandosi con gli altri, permettendosi di provare tutte le direzioni, anche quelle che l’insegnante giudicherebbe “sbagliate”.

Bisogna fare attenzione però: con questo non vogliamo predicare la lontananza dell’insegnante, quanto la sua attenzione. Un insegnante che non si rende conto di quanto avviene in classe, di come i suoi studenti lavorano, di quali direzioni prendono le loro analisi, è un insegnante disattento, che non ha la possibilità di proporre nuovi lavori perché non sa dove i suoi allievi sono deficitari. Ed è qui, nella proposta di una nuova attività analitica, che l’insegnante dà gli strumenti allo studente per aggiustare il tiro sulle sue competenze senza avergli mai detto “hai sbagliato”, “hai capito male”, eccetera. La letteratura ci dà una grande possibilità in tutto questo, perché i testi ci permettono di aprire le indagini in numerosissime direzioni.
A questo proposito vorrei raccontare brevemente una lezione di un insegnante della Dilit su Giacomo Leopardi. Propone agli studenti (sei ragazzi di ottavo livello, il più alto qui a scuola) il testo dell’Infinito. L’indicazione è la seguente: “Avete dieci minuti per leggere questo testo. Potete usare il dizionario italiano/italiano. Al termine scrivetene il titolo”. Il foglio presentato era così composto:

Immagino che nessuno di noi a suo tempo abbia studiato questa poesia senza prima aver fatto un percorso di avvicinamento all’autore e senza alcuna nota.

Al termine dei dieci minuti l’insegnante ha fatto confrontare a coppie gli studenti, con la possibilità di guardare il testo, poi, dopo alcune consultazioni, ha proposto un plenum tra gli studenti per scrivere un titolo che soddisfacesse tutti. La discussione e le analisi testuali sono state vivacissime e più di uno studente aveva avuto l’intuizione che l’autore volesse mescolare l’immagine metaforica dell’infinito spazio alla visione reale del mare che il protagonista, forse lo stesso Leopardi, poteva scorgere, secondo loro, in lontananza al di là della siepe che gli copre parte dell’orizzonte. La tesi era naturalmente confortata dal testo stesso: “sovrumani silenzi” e “profondissima quiete” sono attributi tipici dell’abisso, come “infinito silenzio”; in più tra questa immensità il pensiero “s’annega” e, per chiudere, metafora e immagine coincidono nell’ultimo verso “e il naufragar m’è dolce in questo mare”.

L’insegnante ha ascoltato senza commentare sebbene egli sappia benissimo che al di là della collina non c’è il mare, infatti la collina in questione è il Monte Tabor, sul quale “Giacomo, quando facea la passeggiata a ponente, solea recarsi per un piccolo sentiero”. Questo colle “signoreggia la valle sottoposta e tutta la Marca occidentale fino agli Appennini”. Non sono parole mie queste ma del Mestica, commentatore leopardiano degli ultimi anni dell’Ottocento, citato nell’edizione Einaudi dei Canti. Tutte queste informazioni nelle più autorevoli edizioni delle poesie di Leopardi vengono date in corrispondenza dell’ultima parola della prima riga della poesia: “colle”. In altri casi non verrà citato il Mestica, ma si sarà senz’altro provveduto a mettere nella “giusta” direzione il pensiero del lettore in qualche modo, a non fargli dare un’errata interpretazione al testo. Anche l’insegnante con un testo con note naturalmente non avrà problemi a reindirizzare possibili direzioni devianti del pensiero.

Il nostro insegnante della Dilit, che sarei io nella fattispecie, dopo un primo momento di gioia per la falla che i suoi studenti avevano aperto nella sua lettura della poesia, ha perso di mano la situazione. Nonostante io creda fermamente che il ruolo dell’insegnante non sia quello di dare informazioni ma sia quello di dare gli strumenti perché lo studente si affranchi e impari a ricercare autonomamente ciò di cui ha bisogno, il grande patrimonio culturale che mi porto dietro e che viene dalla mia formazione scolastica e anche universitaria mi ha messo in crisi, e non ho potuto fare a meno dopo qualche minuto di prendere la parola e dire “Attenzione, la collina di cui si parla sta a Recanati, il paese natio di Leopardi, e Recanati sta più o meno qui”, indicando con un’asta la posizione del paese sulla carta geografica. In realtà ho bluffato perché a Recanati in giornate particolarmente limpide il mare si riesce anche a vedere, ma ciò che più è importante è che i miei studenti hanno smesso di discutere sui motivi e gli intrecci di questa doppia metafora e si sono concentrati su quale fosse il titolo più adatto tra “Il colle”, “Spazi” e “Infinito”, propendendo per quest’ultimo.

Ipotesi di analisi

Ripensando a questo episodio in seguito mi sono reso conto che avevo buttato con poche parole al vento un interessantissimo lavoro di avvicinamento alla poetica e alla personalità e alla vita di Leopardi, da fare a partire dalle idee strampalate degli studenti e utilizzando materiali di prima mano, come lo Zibaldone, commentari antichi e contemporanei, saggi, eccetera.

La realtà invece è stata che ho avuto paura che i miei studenti potessero uscire dall’aula con l’idea che L’infinito di Leopardi sia una poesia che parla del senso di nullità che può dare la visione del mare, che i miei studenti potessero uscire dalla lezione con un’idea “sbagliata”, che è poi la paura che muove tutte la paure: che imparino fischi per fiaschi, che arrivino agli esami con le idee confuse se non sballate, che siano lasciati a loro stessi, che si sentano abbandonati, che non si curino di andare a confrontare le loro ipotesi.

Tuttavia io mi chiedo se è giusto, per questa paura, limitarsi a comunicare una conoscenza che sia universalmente accettata, la quale, per quanto possa essere interessante per via dell’intelligenza dell’insegnante, non promuoverà mai lo studente ad un ruolo attivo nel territorio della sua preparazione.

Se accettiamo che lo studente nel suo apprendimento linguistico abbia varie fasi di competenza che noi indichiamo con il termine di Interlingua a cui diamo la dignità di una lingua in evoluzione e non è contemplato per noi il termine errore perché non ci interessa se lo studente “sbaglia” un congiuntivo ma ci interessa che lo provi, che ci si scontri, che lo pratichi… se crediamo a tutto questo perché non dobbiamo credere che lasciare che gli studenti si confrontino direttamente con un testo letterario significhi che stanno praticando la capacità di avere un approccio analitico, stanno imparando a leggere la letteratura, stanno scandagliando le possibili letture di una poesia? Se l’insegnante fornisce materiali di approfondimento validi il percorso approderà ad una conoscenza profonda e motivata, digerita, personale e corretta. Senza dubbio se io non avessi parlato i miei studenti sarebbero tornati a casa quel giorno con un’idea discutibile, ma avrei avuto la possibilità di instillare in loro il dubbio il giorno successivo. Se è il risultato che ci interessa perché, ad esempio, dobbiamo preparare una classe per degli esami, questo non significa che dobbiamo dimenticare il processo. Una idea potrebbe consistere nel preparare un numero n di testi critici, dividere la classe in n gruppi e promuovere prima un confronto in seno ad ogni gruppo, poi creare nuovi raggruppamenti in cui ogni studente ha letto un testo diverso e ne espone agli altri il contenuto. I nuovi gruppi di studio possono stilare ognuno un documento in cui, ad esempio, sono riportate le informazioni ritenute più importanti, o le posizioni su cui sono o non sono d’accordo e alla luce dei testi critici che hanno affrontato, viene indicato come cambia la loro lettura del testo letterario da cui erano partiti. I documenti potrebbero infine essere letti a tutta la classe per stimolare un ulteriore dibattito, una analisi che potrebbe aprire nuovi orizzonti e nuovi spazi di ricerca, se l’insegnante lo ritiene opportuno.

Riassumendo

Riassumendo, mi sembra che si possano estrapolare tre idee guida.

1. come utilizzare un brano letterario. Tornando al nostro schema di utilizzazione di un brano di lingua scritta, per quanto detto finora appare fondamentale: 1) non limitarsi alla lettura ma contemplare due momenti distinti: la lettura e l’analisi; 2) distinguere il momento della lettura libera da quello dedicato all’analisi, tracciare quindi un confine netto in modo che i “benefìci” delle due attività possano essere goduti dagli studenti; 3) non dimenticare di dare la priorità temporale alla lettura nei confronti dell’analisi. Solo se posto in prima istanza a tu per tu con il testo lo studente potrà mettere in gioco le proprie conoscenze e la propria sensibilità, fare ipotesi e preparare la propria curiosità per il momento dell’analisi, il quale, se proposto in prima istanza, mette invece lo studente in una posizione marginale nel suo processo conoscitivo.

LETTURA: Attenzione dello studente focalizzata sui significati

ANALISI: Attenzione dello studente focalizzata sulle forme

2. Intercultura. La seconda idea guida consiste nel considerare le conoscenze dello studente come una “intercultura”. Questo significa rendersi conto dell’importanza e privilegiare il momento dell’incontro tra lui e la letteratura, senza mediazioni, senza filtri. Il momento dell’analisi verrà successivamente e consisterà nel dargli gli strumenti per poter affrontare in prima persona lo studio di un’opera, con tutto quello che comporta: ricerca di materiali integrativi, loro confronto, riscontri. Questo significa preparare lo studente al ruolo di ricercatore, di studioso, in alternativa a elargirgli un sapere precostituito da un libro o da un’insegnante, per quanto bravo e intelligente sia.

3. Giocare. La terza idea guida riguarda uno dei maggiori problemi degli insegnanti: come presentare i materiali di lettura a studenti spesso svogliati. La risposta a questa istanza è tutta nei laboratori del seminario ed è il gioco. Sono sicuro che vi siete divertiti e avete affrontato i testi proposti con leggerezza, senza noia. Giocare però in nessuno dei laboratori ha significato solamente divertire gli studenti, mostrargli che si può affrontare la letteratura in modo leggero.

Giocare significa scoprire, essere stimolati da un compito che ci intriga e di cui siamo i primi responsabili, significa promuovere il piacere e non la noia, il rumore al silenzio, il movimento all’immobilità. Il gioco è la dimensione in cui lo studente mette in moto tutte le sue abilità, va alla ricerca di tutto quello che è nelle regole, a volte tenta di imbrogliare, si confronta personalmente. Nel gioco lo studente diventa uno studioso nelle direzioni che le regole impongono: analizza la struttura dei dialoghi, i registri linguistici, la composizione della trama, l’uso della lingua, i ritmi, le caratteristiche dei personaggi, le descrizioni dei movimenti e degli atteggiamenti se è invitato a dare una sua interpretazione teatrale del pezzo o dei singoli personaggi in questione; studia le caratteristiche dello stile di un autore se deve lui stesso scrivere una parte mancante di un testo; muove l’immaginazione, è protagonista insieme alle sollecitazioni provenienti da ciò che legge per entrare in quel territorio personale, fatto di uno scambio paritario tra autore e lettore, che è la comprensione di un’opera.
Non è un caso che questa relazione, che si è aperta con una parola pesante come “letteratura”, si chiuda con una parola leggera. Nell’esperienza degli insegnanti e degli studenti della Dilit International House giocare significa lavorare, l’importante è che le regole siano rispettate.