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Appropriazione debita

La premessa

Cosa ci proponiamo, come insegnanti di L2, quando in classe offriamo agli studenti una pagina del nostro autore preferito? Cosa ci aspettiamo che accada? In realtà penso che saremo sempre un po’ frustrati nelle nostre aspettative se non accettiamo il fatto che non è merito nostro o delle attività che siamo stati capaci di inventarci, se uno studente coglie le infinite sfumature di un testo letterario, sfumature a noi subito evidenti; in questo giocano molti altri fattori specificatamente culturali, oltre che linguistici, legati anche all’interiorizzazione di ciascuno dell’universo di valori, immagini ed espressioni impliciti ad una cultura e alla relativa letteratura.

La comprensione di un’opera letteraria, perciò, va a mio parere molto al di là della comprensione linguistica e se la nostra intenzione è avvicinare il più possibile lo studente alla nostra letteratura, di abbattere, per così dire, le barriere strutturali, sarà comunque solo lo studente il protagonista di questo viaggio: non possiamo far altro che lasciargli tutto il tempo, lo spazio e la libertà di cui avrà bisogno.

Perché il “fotoracconto”

Detto questo, come rendere il meno scolastico possibile l’incontro con una pagina letteraria? Come poter motivare una classe alla lettura? L’idea, non mia, è molto semplice: scelto un testo, nel nostro caso “L’avventura di due sposi” di Calvino, abbiamo chiesto alla classe di trattarlo come un “soggetto”, un canovaccio da sviluppare in un testo per immagini. Il testo ci è sembrato adatto proprio perché quasi privo di dialogo (ci sono solo due battute pronunciate dal personaggio femminile) quindi non solo era necessario scegliere nel testo i punti nodali, per poi trasformarli in sequenze di immagini, ma anche ricreare lo scambio di battute tra Elide e Arturo. Per far questo lo studente è stato costretto a leggere e a rileggere, è dovuto ritornare al testo infinite volte per motivare a se stesso e agli altri le proprie scelte e per poter capire perché preferisse la sequenza “lui le porta il caffè a letto” a quella “lei arriva in cucina con una mano sui capelli’.

Questo era il nostro obiettivo primo, spingere il nostro studente a ritornare sulla pagina ma non per fare astratte analisi morfosintattiche, quanto per costruire un’intimità con la pagina scelta, creare un movimento dinamico di ritorno continuo e di ricerca all’interno della pagina stessa, sdrammatizzando, però, allo stesso tempo questo incontro così importante.

Ma se questa era l’idea iniziale, mi sembra che in realtà sia avvenuto molto di più.

Cosa è successo

Abbiamo proposto questa attività in classi diverse, non sempre specificando quale tipo di immagini utilizzare per il nuovo racconto. Così in alcune classi è stata scelta la tecnica del collage usando vecchie riviste, in altri casi gli studenti hanno realizzato dei veri e propri fumetti, disegnando le vignette e i personaggi con tanto di didascalie e “fumetti”; alcuni di questi lavori sono veramente carini.

Personalmente, però, ritengo che chiedere alla classe di creare un fotoracconto, fotografandosi gli uni gli altri nei panni di Arturo ed Elide, porti ad una ben diversa comprensione del testo stesso. Certo, nessuno degli studenti ha pensato di utilizzare un rullino in bianco e nero, cosa che a me sarebbe sembrata ovvia, ma è evidente una maggiore attenzione ai gesti o alle espressioni dei personaggi che vengono interpretati nei fotogrammi. Nel racconto, tra l’altro, per quanto breve, sono in gioco diverse dinamiche ed è interessante vedere come, nella stessa classe, un gruppo abbia sottolineato la tensione tra gli sposi (tensione da stanchezza, che alla fine si scioglie in un abbraccio) piuttosto che lo “struggimento”, il tenersi per mano al momento della cena preferito da altri; l’attesa del risveglio o del ritorno di lei, o il seguirsi con il pensiero una volta rimasti da soli.

Mi sembra che in sostanza ci sia un approfondimento diverso dei caratteri dei due protagonisti, e che il fatto di interpretarli in prima persona aiuti gli studenti ad entrare, nel vero senso della parola, nell’atmosfera e nello spirito del racconto più di quanto sarebbe stato possibile con una qualsiasi analisi delle strutture narrative, ad esempio.

Questo perché, nel momento in cui legge, lo studente opera delle inferenze, si pone delle domande cui l’insegnante non può rispondere; domande che però trovano comunque delle risposte nelle scelte degli studenti, nei lavori dei quali ci vengono rivelati particolari taciuti da Calvino, come ad es. l’età e gli anni di matrimonio dei personaggi (cito: Arturo, 32 anni, operaio, sposato da tre anni con Elide. Elide, 29 anni, donna delle pulizie), o le loro preferenze in cucina (“farfalle” in un caso, “coda alla vaccinara” in un altro; caffè e cornetto a colazione) che riflettono naturalmente non solo la lettura del racconto ma anche di molti menù trasteverini. E da un punto di vista linguistico, se io studente compio delle scelte, se preferisco una sequenza ad un’altra e voglio esprimere queste scelte, è dentro il testo che trovo gli strumenti per farlo: da molti viene ripresa, ad esempio, la battuta di Elide “Dio! Che ora è già!” ma questa viene ampliata, diventa parte di un dialogo con Arturo; e nelle battute scritte dagli studenti è evidente il gioco di anticipazioni e di sottolineature rispetto alle sequenze dell’originale, che, se da una parte denotano la conoscenza del linguaggio dei fumetti, dall’altra ci dicono quante operazioni siano avvenute sul testo.

Alla fine la pagina viene smontata, manipolata e riutilizzata a seconda delle necessità e in questo gioco avviene un’interiorizzazione complessa, un appropriarsi non solo delle strutture narrative o linguistiche, ma anche dell’ambientazione sociale, dell’atmosfera, degli stati d’animo descritti dall’autore, in poche parole dello “sfondo”.[1] Il risultato, il fotoracconto, non ci deve interessare se non per l’essere strumentale a questo lavorio, ne è solo un puro pretesto. L’importante è l’appropriazione delle strutture profonde del testo che avviene proprio attraverso la rielaborazione creativa che del testo stesso viene fatta. Questo, naturalmente, può comportare anche il riuso di intere parti della pagina in questione e questo non ci deve scandalizzare. È, in questo caso, un’appropriazione debita.

Mi viene in mente il riuso nel Medioevo dei materiali provenienti da edifici di epoca classica; mi viene in mente mia figlia Anna che a due anni e mezzo, rispondendo alla domanda “Dove abiti?”, ha detto: “In fondo al bosco”, riprendendo una frase dalla sua favola preferita, Cappuccetto rosso.

Di tutto questo, però, diciamolo subito, gli studenti non sono stati consapevoli. Ed è spesso così quando nell’apprendimento viene coinvolta tutta la persona dello studente, la sua corporeità come la sua emotività. Un approccio come questo può essere visto dalla classe come giocoso, divertente, forse un po’ lungo, ma non necessariamente utile. Sappiamolo.

Ma forse anche perché manca qualcosa.

La valutazione produttiva

Qualche idea su cosa forse è mancato nella scaletta dell’attività, così come l’abbiamo proposta in classe, mi è venuta dalla lettura (appunto, successiva al Seminario) di Girare intorno all’arte di Francesco De Bartolomeis, (Firenze, La Nuova Italia, 1990). Il libro si rivolge specificatamente a chi si occupa di Educazione all’immagine e considera l’importanza, dopo l’osservazione di un’opera, di un “allontanamento” per poi produrre una propria opera come via ad un reale apprendimento; propone, cioè, l’approccio della “valutazione produttiva”, del capire “facendo”, lavorando da artisti senza pretendere di esserlo, ma sperimentando dal di dentro come funziona un’opera d’arte, quali sono i problemi del disporre la materia e i colori nello spazio del supporto. Nel nostro caso potrebbe corrispondere al rendere i caratteri dei personaggi. Naturalmente prima deve esserci “l’osservazione”, guidata da esperti, seguita poi dalla fase di “allontanamento” dall’opera studiata, per poter produrre, poi, senza ri-produrre; in modo sia di esprimere la propria necessità creativa, sia di “sviluppare la capacità di interpretare opere d’arte ricostruendo circostanze storiche, materiali, tecniche, stilistiche. Perciò la produzione personale né investe le opere con effetti di deformazione né è subordinata a compiti di valutazione” (p. 219). Dopo questo “allontanamento produttivo” il “ritorno” all’opera data, il nuovo avvicinamento, quello che forse è mancato nella nostra attività. È infatti un ritorno che porta a delle grandi scoperte: quello che prima era un testo immobile, dato, attraverso la nostra produzione “è diventato”, ha dovuto muoversi “e facciamo una grande scoperta: una cosa arbitraria può essere necessaria, una cosa semplice, tutta in superficie, può avere una quarta dimensione che conduce lontano lungo linee di significati e oltre. All’interno scopriamo il simbolo e ancora più all’interno lo stile” (p. 220). È in questo ritornare all’originale che probabilmente si diventa consapevoli della portata dell’opera che abbiamo avuto tra le mani e con la quale abbiamo giocato, della complessità che non siamo stati capaci di rendere e dell’aspetto che invece abbiamo scelto di sottolineare, tralasciandone altri.

Per concludere

La proposta di questo metodo didattico, con le dovute modifiche, trattandosi i nostri di corsi di lingua e/o letteratura, non potrà certo esaurirsi nelle brevi citazioni riportate sopra. Queste vorrebbero avere, invece, in questa occasione l’obiettivo di farci riflettere sul rapporto molte volte troppo ossequioso, distante che noi per primi abbiamo con i testi che riteniamo importanti, da conoscere, ma con il dovuto rispetto. Diversi colleghi, dopo il Laboratorio dedicato al “fotoracconto”, ci hanno confessato di aver avuto un brivido nel vedere il racconto di Calvino ridotto in un fumetto. Ma non ci rendiamo conto, però, che proponendo in classe un’attività piuttosto che un’altra, non facciamo altro che ricreare lo stesso tipo di rapporto freddo e ostico tra il testo e gli studenti, senza incoraggiare realmente quella lettura, libera, leggera, fresca, amichevole, direi, che poi affermiamo di volere, ma solo a parole.

[1] Per il concetto di “sfondo” vedi Boscolo, P., 1986Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti Cognitivi, Torino, Utet, p. 128.