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Atti Seminari e Convegni

L’interazione insegnante-studente: l’idea di “controllo”

L’interazione tra insegnante e studente è un processo che c’è sempre, cioè che riguarda qualsiasi attività si decida di svolgere in classe. Forse, però, quando si chiede agli studenti di parlare, ossia di esercitare la lingua bersaglio, questo ci appare con molta evidenza: lo studente, per comunicare qualcosa, deve interagire con gli altri studenti e/o con l’insegnante. Per il nostro laboratorio (“Alcuni aspetti della dinamica interattiva in classe”, condotto insieme a L. Micarelli) abbiamo, perciò, preso in considerazione un’attività di parlato organizzata in modo tale che l’insegnante partecipasse ad essa. Avevamo a disposizione, infatti, un video, della durata di 25 minuti circa, nel quale un gruppo di dieci studenti (di 4° livello, cioè con una media di 280 ore di studio dell’italiano alle spalle) discuteva la questione: ”Essere figlio unico è una fortuna”. Per svolgere l’attività l’insegnante ha chiesto di spostare le sedie, così da formare un cerchio, del quale anche lei faceva parte (vedi sotto la trascrizione degli interventi dell’insegnante). Poi ha introdotto il tema dicendo:
Dobbiamo discutere. Dobbiamo chiacchierare.
[Due studenti chiedono l’argomento]

Bah, i temi sono… qui mi hanno dato… qualcuno mi ha dato dei temi. Mi ha detto: “Vorrei che tu facessi una discussione con la tua classe su questi temi”. Allora, qui c’è un’affermazione; proviamo a discuterla. Allora, abbiamo venti minuti per fare questa, questa discussione. Mi piacerebbe che tutti parlassero, mi piacerebbe che tutti esprimessero le proprie opinioni. Allora, la prima affermazione è questa: “Essere figlio unico è una fortuna”.

I partecipanti al nostro seminario hanno visto il video con il preciso compito di osservare l’interazione tra l’insegnante e gli studenti. A questo scopo, abbiamo consegnato loro due fogli. Il primo, con la rappresentazione della disposizione spaziale degli studenti e dell’insegnante, il secondo, con la seguente domanda: “Il comportamento verbale e non-verbale dell’insegnante influenza la quantità del parlato degli studenti?”. Per ovvie ragioni qui non possiamo focalizzare l’attenzione sulle informazioni di carattere ”non-verbale” (la gestualità, la postura del corpo, la direzione dello sguardo) che si ricavano dalla visione della registrazione. Concentriamoci, quindi, su quelle “verbali”, in modo particolare sugli interventi dell’insegnante.

Interventi dell’insegnante

Allora, la prima affermazione è questa: “Essere figlio unico è una fortuna”.
[la studentessa num.2 chiede spiegazioni]

Essere figlio unico vuol dire che non ci sono altri fratelli e sorelle. “Essere figlio unico è una fortuna.”
[Lo studente num. 10 dice: “No, secondo me no”. Lo invita a parlare]

Giorgio?
[…]
[rivolta alla studentessa num. 8] Tu sei figlia unica? Ah, tu preferisci essere figlia unica? Ah! perché è una fortuna? Allora, vediamo.
[…]
[esplicita una spiegazione data dalla studentessa num. 9] Per conquistare qualcosa, per conquistare qualcosa quando anche altri vogliono arrivare.
[…]
Chi è figlio unico qua? No, eh, beh, volevo sapere se c’era qualcuno che era figlio unico.
[…]
[fornisce vocabolario alla studentessa num. 9] Composizione. La composizione della famiglia.
[…]
[lo studentessa num. 5 dice: “L’educazione di un figlio solo non è facile”]

Perché?
[lo studente num. 10 dice: “Non è questione di educazione se una persona è egoista o no”]

Perché? Che cos’è secondo te?
[…]
[ripete un’espressione dello studente num. 10] Diventa un mollaccione!
[…]
[invita a parlare la studentessa num. 9] Alessandra?
[…]
[lo studente num. 10 parla di fratelli gemelli

[dà spiegazioni] Si, nel senso che è un parto solo, ma poi ti trovi due figli.
[…]
[la studentessa num. 5 parla di educare un figlio]
Qui lo vediamo dal punto di vista della mamma. Certo, però qui tu lo vedi dal punto di vista della mamma. E dal punto di vista del figlio, in questa situazione, essere figlio unico?
[…]
[fornisce vocabolario alla studentessa num. 5] Peggiore nemica. La tua peggiore nemica.
[…]
[invita a parlare lo studente num. 3]  Fresen, qual è la tua opinione?
[…]
[fornisce vocabolario alla studentessa num. 5] Abituata.
[…]
[la studentessa num. 8 parla della sicurezza del rapporto di coppia]
Certo, però tu puoi essere sicura di te stessa, il che è anche un po’ difficile, però non puoi mai essere sicura dell’altro.
[…]
[commenta un’affermazione della studentessa num. 8] Questo è un altro…
[…]
[risponde alla studentessa num. 9 che dice: “I figli sono tiranni, vero?”] Spesso sì.
[…]
[interviene mentre la studentessa num. 5 parla con gli studenti num. 7, 8, 9, ] Ci sono le due situazioni.
[…]
[chiede alla studentessa num. 2 la sua opinione] Carlotta, qual è la tua opinione?
[…]
[esplicita un pensiero della studentessa num.2] Con cui lottare. Con cui o contro cui lottare? tutti e due, no?
[…]
Sì, eh, sì, un fratello e una sorella è un rapporto alla pari. Non è la stessa cosa di un rapporto figlio – genitore.
[…]
Allora non si può… cioè, tu dici, non si può prendere, fare delle scelte sempre in una situazione di paura.
[…]
[la studentessa num. 9 dice “passa”, in spagnolo, e gli altri studenti la guardano perplessi ripetendo “passa?”]
Che cosa succede.
[…]
Allora, abbiamo finito il nostro tempo della discussione…

Considerazioni

Dalla trascrizione appare chiaramente che:

  • in alcuni casi (riportati in neretto), l’insegnante partecipa alla discussione chiedendo di volta in volta agli studenti di esprimere il loro parere o dare ulteriori spiegazioni e informazioni specifiche;
  • l’insegnante non fornisce di sua iniziativa vocabolario e chiarimenti grammaticali, ma risponde soltanto a esplicite richieste (“che significa…?”, “come si dice….?”, ecc.).

L’obiettivo che ci poniamo (che l’insegnante anche si è posta), infatti, in un’attività di questo genere è che gli studenti parlino focalizzando la loro attenzione non sulle forme grammaticali usate, ma sui contenuti, su quello di cui stanno discutendo, insomma. La discriminante, rispetto ad altri tipi di attività, è in questa assenza di controllo da parte dell’insegnante, che infatti non interviene nella discussione per modificare una forma non corretta prodotta da uno studente. Quindi, per comodità, d’ora in poi parliamo di Produzione libera orale (PLO), dove l’aggettivo “libera” si riferisce a questa sua caratteristica (rifer. bibliogr. “Atti del Seminario Internazionale” 1991; “Atti del Seminario Internazionale” 1997). Nel caso della PLO del video, è da sottolineare come l’insegnante abbia gestito l’attività nel migliore dei modi (cosa che tutti i partecipanti al seminario hanno, del resto, evidenziato); infatti, ha permesso che si creasse e mantenesse il delicato equilibrio tra spontaneità della discussione e obiettivi dell’attività, intervenendo il meno possibile e facendo in modo che tutti gli studenti almeno una volta esprimessero un loro parere. Ma questo è frutto dell’abilità dell’insegnante e non credo che tutti sarebbero in grado di farlo.

Ho parlato di assenza di controllo. La parola è di quelle che richiamano alla mente più di un’immagine, in alcuni casi positiva, in altri meno. In me suscita due idee principalmente, entrambe riferite alla figura dell’insegnante e a quelli che sono o vengono considerati i suoi ruoli nella classe. La prima, alla quale ho già accennato, è il controllo sulle forme grammaticali (la correzione degli errori); la seconda è il controllo sulla quantità di parlato dello studente, che è poi l’aspetto che ci interessa maggiormente e sul quale era incentrato il laboratorio.

PLO con o senza l’insegnante

Analizziamo tutte e due le questioni pensando di riferirci a una PLO strutturata in modo, da un lato, analogo a quello descritto finora (in gruppo, con l’insegnante), dall’altro, senza che l’insegnante partecipi alla discussione.

In quest’ultimo caso lo svolgimento può essere il seguente. L’insegnante introduce un argomento o descrive una situazione che dà modo agli studenti, disposti a coppie (o in piccoli gruppi) di parlare tra loro; poi si allontana (si siede, per esempio, in un angolo dell’aula), ponendosi fisicamente e “psicologicamente” al di fuori del campo comunicativo degli studenti. Che ne è del controllo sulla forma della lingua prodotta? Come nel caso del video esaminato (la PLO in gruppo con l’insegnante), la situazione differente non porta alcun cambiamento significativo, dal momento che è una libera scelta dell’insegnante quella di non intervenire. Del resto, come sarebbe possibile, se tutte le coppie di studenti parlano contemporaneamente e l’insegnante è piuttosto distante da loro?

Per quanto riguarda il controllo sulla quantità del parlato, invece, la differenza di strutturazione delle due attività modifica sostanzialmente le cose e qui ci troviamo di fronte a una nuova duplicità di interpretazione. Per la PLO del video, se parliamo di controllo dal punto di vista dello studente, dobbiamo domandarci, come è stato chiesto ai partecipanti al seminario, quanto il comportamento dell’insegnante può influire: il suo essere “all’interno” del gruppo e della discussione diviene, da un certo punto di vista, pari a quello delle altre persone coinvolte.  Ma la complessità delle dinamiche che si sviluppano in un gruppo è un dato di fatto e, se è vero che la disposizione degli studenti e dell’insegnante in cerchio costituisce simbolicamente una equiparazione di tutti i partecipanti, è altrettanto vero che non è quasi mai possibile riprodurre questa “parità” a livello emotivo: quanto più lo studente vedrà l’insegnante come tale, cioè nel suo ruolo, tanto maggiore sarà la risonanza che ogni suo comportamento avrà sullo studente stesso. Dal punto di vista dell’insegnante, dobbiamo notare il doppio compito che si trova a svolgere: seguire la discussione, in quanto partecipante, e essere consapevole dello sviluppo dell’attività, in quanto insegnante, che significa porsi una serie di domande: quali studenti stanno parlando di più e quali di meno; chi parla poco; chi non lo fa affatto e perché. È evidente la difficoltà di scindere l’attenzione, di “sdoppiarsi”: le nostre capacità percettive sono selettive e lo “spazio” occupato da un compito è tolto a un altro. Perciò, se ad esempio ci concentriamo su un concetto espresso da noi o da altri, riduciamo a livello cognitivo le capacità di riflettere sullo studente che interviene poco o di cogliere altri importanti segnali. In sostanza, l’insegnante ha meno controllo per valutare la riuscita dell’attività .

Questi limiti scompaiono nel momento in cui ci riferiamo al secondo tipo di PLO, con l’insegnante fuori dal contesto comunicativo, per un motivo semplicissimo: l’insegnante non c’è, non partecipa, dunque non può esserci neanche il problema della sua influenza sulla quantità del parlato degli studenti, e, cosa altrettanto importante, può tranquillamente e discretamente osservare: la sua capacità di controllo aumenta.

Resta da affrontare un ultimo e non meno significativo motivo di differenziazione delle due modalità di condurre una Produzione libera orale, rispetto sempre alla quantità del parlato degli studenti: il tempo a disposizione per ognuno di loro è molto inferiore nel caso di una PLO di gruppo, come appunto quella oggetto della nostra osservazione. Ciò è intuitivamente evidente: a parità di lunghezza dell’attività (25 minuti, come si è detto), 10 persone parleranno in media 2 minuti e mezzo ciascuna; quando, ben diversamente, nel caso in cui svolgessero la stessa attività a coppie, potrebbero farlo per 12 minuti e mezzo (è chiaro che si tratta di cifre statistiche).

Quelle che seguono sono alcune considerazioni che è stato possibile fare rilevando la quantità di parlato reale di ogni studente (nello schema di rappresentazione della PLO di gruppo con l’insegnante sono riportati i relativi dati che, in sede di seminario, sono stati forniti ai partecipanti al termine del laboratorio).

  • Il tempo della studentessa che parla più a lungo, 4 minuti e 25 secondi, è comunque esiguo rispetto alla media ipotizzata per una PLO a coppie.
  • L’insegnante parla per 2 minuti, cioè più di ben 7 studenti. Il dato lascia sorpresi, poiché, da una semplice visione della registrazione, si ha la percezione che parli per un tempo molto inferiore. Probabilmente siamo ingannati dal fatto che interviene effettivamente il minimo indispensabile. In proposito, sono dell’opinione che, nel momento in cui l’insegnante decide di svolgere una PLO strutturata in questo modo, non ha senso, per coerenza, che lui/lei non esprima qualche opinione personale o non inviti altri a farlo.
  • La studentessa che parla di meno (18 secondi!) non è mai sollecitata dall’insegnante a intervenire. Perché? La mia ipotesi è che la ragione sia da ricercarsi nella difficoltà di controllo, di cui si è parlato, nel gestire il duplice ruolo di osservatore e di partecipante.

Durata complessiva degli interventi per ogni partecipante