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Atti Seminari e Convegni

Ricettività

“Desidero imparare. Mi insegnerai?”.
“Non penso che tu sappia imparare”, rispose il maestro.
“Puoi insegnarmi a imparare?”.
“E tu puoi imparare come lasciarmi insegnare?”.
Ai discepoli sconcertati il maestro più tardi disse: “L’insegnamento ha luogo solo quando ha luogo l’apprendimento. L’apprendimento ha luogo solo quando voi insegnate qualcosa a voi stessi”.
Anthony de Mello (da “Un minuto di saggezza “. Ed. Paoline)

Senza voler usare toni enfatici inappropriati alla parzialità della ricerca e fuori luogo per chi vuole realmente proporre strade dove l’essere umano nella sua interezza psico-fisica è in ballo, devo confessare che il tema che quest’anno ho proposto al seminario mi è sembrato entusiasmante. Il titolo del mio laboratorio era: “Che cosa succede quando l’insegnante decide di cambiare comportamento?”. L’intento era quello di proporre un cambiamento della relazione tra studenti-gruppo classe da una parte e insegnante dall’altra, in una attività di tipo frontale in cui il fuoco sia sulla riflessione grammaticale. Un cambiamento che promuova una figura di studente che fa ricerca con gli strumenti che ha, e che, indagando, sviluppi nuovi bisogni. Che accresca la sua sicurezza nel praticare maggiore autonomia, diventando quindi meno dipendente dall’insegnante e contemporaneamente più esigente con l’insegnante, che sia il promotore del proprio apprendimento quindi necessariamente più mobile, più curioso, più critico. Dall’altra parte l’insegnante dovrebbe assumere un atteggiamento che aiuti e faciliti la crescita dell’autonomia dello studente singolo e del gruppo-classe. Questo prevede una revisione profonda del ruolo. Se vogliamo che questo processo si avvii, dobbiamo guardarci, noi insegnanti, e criticamente e onestamente dire quando facciamo resistenza ai cambiamenti, quanto le nostre convinzioni teoriche cozzano poi con la paura e l’ansia di essere “cattivi insegnanti” e “insegnanti cattivi” se decidiamo di non essere più quelli che, avendo il sapere, magnanimamente lo elargiscono. So che questa affermazione può risultare fastidiosa e gratuita, molti insegnanti pensano di sé di non essere così poco moderni e parrucconi. Ciò che è in discussione qui è il nostro obbligo alla coerenza con gli impianti teorici che diciamo di condividere, è la continua disponibilità a guardare il proprio operato, non per sentirlo inefficace e dannoso ma modificabile in meglio attraverso un percorso che non è lineare né sempre facile.

I documenti presentati

I documenti che ho presentato per il laboratorio sono stati due riprese in candid camera di una fase dell’attività che chiamiamo Puzzle linguistico. La classe era a circa 220 ore di lezione nella prima ripresa e a circa 250 nella seconda. Il Puzzle linguistico è una attività di analisi della lingua orale. L’insegnante fa una selezione di un brano di lingua autentica registrato di 40/50 parole. Chiede agli studenti di riascoltarlo molte volte e, contemporaneamente all’ascolto, trascriverlo per quanto possibile. Comincia poi una fase di riflessione individuale a tutto campo: lessicale, sintattica, morfosintattica, ortografica. In successive consultazioni in coppia gli studenti arrivano ad un testo ancora incompleto ma profondamente elaborato, conosciuto. Avranno dubbi ma anche ipotesi di soluzione. A questo punto ogni coppia sottopone all’attenzione dell’insegnante e al gruppo un problema che sarà oggetto di esplorazione e di analisi per arrivare al testo originale.

È proprio questa fase di riflessione e discussione collettiva che ho filmato e che è stata il materiale usato per il mio laboratorio del seminario.

Che cosa l’insegnante chiede esplicitamente e implicitamente di fare

I partecipanti al laboratorio hanno visto il primo video una volta. Poi alla lavagna ho scritto:

“Che cosa l’insegnante chiede esplicitamente e implicitamente di fare?”

Trascrivo qui di seguito ciò che abbiamo visto nel video, cosciente del fatto che il video porta con sé informazioni sonore, gestuali, di tono della voce che non sono purtroppo trasmissibili altrimenti e che sono invece fondamentali per la comprensione di ciò che sta succedendo. L’insegnante chiede ad una studentessa di scrivere alla lavagna l’ultimo problema comune nel lavoro di coppia. La studentessa scrive alla lavagna:

a me | che | italiano purosangue……

Il problema è evidentemente il “che”. L’enunciato bersaglio era:

“a me quell’italiano purosangue non piaceva proprio per niente.”

La studentessa torna poi al suo posto e l’insegnante prende il pennarello ed esordisce dicendo:
“Guardate che in questo lavoro è più importante la strada che facciamo che non la quantità di cose che risolviamo.”
Ins: Allora, che cosa potrebbe significare? Cioè, questo voi lo avete sentito e non vi funziona grammaticalmente oppure è l’ipotesi che voi avete fatto su una parola che non riuscite a sentire?
St 1: Io ho sentito questo e ho pensato che xxxx “a me sembli che” però “sembli” non ha detto.
Ins: Qual è la parola che hai sentito?
St 1: Sembl.. No. Non ho sentito.
St 2: Io ho sentito…
Ins: Allora ragioniamo su una cosa. Che cos’è questo “italiano purosangue”? Di che cosa sta parlando quando dice “italiano purosangue” a questo punto?
St 2: Una cosa che è scritto su un cartello.
St 3: Ah sì sì. Dietro…
Ins: (annuisce) Ci siamo? “Italiano purosangue” diciamo che è qualcosa che sta cosi. (traccia con le mani in aria la forma di un cartello e mette le virgolette alla lavagna) … Forse è necessario dire cosa c’è dopo questo italiano purosangue. (legge alla lavagna) … a me? italiano purosangue…
St 1: (completa) C’è proprio poco. [ndr. Qui c’è una questione di interpretazione perché non si può capire se la studentessa ha scritto “c’è proprio poco”, se ha scritto “proprio poco”, o se ha commentato dicendo che ciò che ha scritto dopo è una quantità di parole poco sufficiente ad essere di aiuto.]
Ins: Ah! Quindi anche qui c’è qualcosa che non funziona. Uhm (pensa)… [ndr. Anche questo commento dell’insegnante non è chiaro a cosa si riferisca, se al contenuto o alla correttezza grammaticale.] Va bene. Allora: diciamo che non è impossibile trovare questa struttura in italiano però non è la struttura che sta utilizzando. Allora, è possibile ma non è quella che lei, la persona che parla, sta utilizzando. Allora, questa parola (indica il “che” nel problema alla lavagna) è possibile ma non è quella.
St 2: “Quel”. La parola è “quel”
Ins: Allora vediamo le possibilità. … Com’è scritto? (rivolta a St 2)
St 2: (scandisce lettera per lettera): q u e l
St3/St4: “Quell'” (evidenziano la differenza fonologica e indicano con la mano l’apostrofo)
Ins: Allora facciamo le due ipotesi (scrive entrambe le ipotesi una sotto l’altra dove alla lavagna c’è la parola “che”). Che cosa è questo grammaticalmente? (indica la parola), come si chiama?
St: Dimostrativo, pronome dimostrativo.
Ins: Il pronome si chiama così perché sostituisce qualcosa. Qui sostituisce qualcosa?
St: Ah sì. No. Eh sì . Italiano purosangue. È aggettivo.
Ins: Sono aggettivi tutti e due?
St 3: Maschile, femminile.
Ins: Qual e il femminile?
St 4: “ll'”
Ins: Questo? (lo indica)
St 3: No. È maschile.
Ins: Quale?
St 2: “Quel”.
Ins: E questo? (indica alla lavagna la parola “quell’ “) Allora sono maschili tutti e due.
St: E qual è la differenza?
St 3: Sta davanti a vocale.
Ins: Dov’è la vocale?
St : “i”
Ins: Allora questa parola è maschile. Qual è l’articolo di questa parola?
St : “l”
Ins: Non esiste l’articolo “l” in italiano.
St 3: “il”
St 2: “gli”. Prima di “italiano”
Ins: Ah sì?
St 2: “gli italiani”
Ins: Plurale.
St 2: Sì. “lo italiano”.
Ins: Allora questo è l’articolo che va davanti ai nomi maschili che cominciano per vocale.
St 2: Sì
Ins: Allora di questi due qual è?
St 2: “quell'” (lo indica)

È seguita una seconda visione e poi una discussione in piccoli gruppi. La domanda che aveva posto non è risultata di immediata comprensione perché, come c’era da aspettarsi, tutti hanno risposto sul termine “esplicitamente”: l’insegnante chiede di pensare, di riflettere sulla grammatica, di trovare la soluzione, di lavorare insieme ecc.. Tutti o quasi tutti hanno invece trovato difficoltà a definire la parola “implicitamente”. Avevo volutamente usato una formula un po’ vaga perché la mia intenzione era che i partecipanti, cercando di definire questa parola nel contesto, si avvicinassero o arrivassero a ciò che io avrei voluto e cioè: che ruolo l’insegnante implicitamente assume, che ruolo dà allo studente, qual è il messaggio non-verbale che manda agli studenti, che ruolo si assumono loro e in che ruolo vedono l’insegnante?

Dopo la seconda visione del video ho lasciato 6 minuti per discutere sulla domanda.

Promuovere la presa di iniziativa da parte degli studenti

Ho posto poi un’altra domanda “che cosa potrebbe fare l’insegnante per promuovere di più la presa di iniziativa da parte degli studenti?”
Ho dato un tempo di 8 minuti per discutere. Molti hanno discusso su come l’insegnante potesse migliorare il procedimento per arrivare alla soluzione, su come cioè si potesse migliorare la tecnica di conduzione dell’interazione. Altri, ma pochissimi, hanno ipotizzato un minor intervento dell’insegnante.

L’insegnante non è soddisfatta

Ho poi detto: “L’insegnante non è soddisfatta. Dopo una riflessione durata un paio di settimane decide di cambiare qualcosa. Ora vedrete un altro video. È una ripresa fatta appunto dopo due settimane e mezzo dalla prima e l’attività è sempre un Puzzle linguistico nella fase di intervento dell’insegnante. La classe è parzialmente cambiata.”

Ho mandato la prima visione del secondo video ed ho cambiato i gruppi di discussione.

Segue qui la trascrizione dell’interazione che abbiamo visto in video: La studentessa alla lavagna scrive:
rimasi la tutta la notte | sveglio |
Ins: Allora il tuo problema qual è, Sumiko?
St 5: “sveglio” oder “sveglie” oder “svegli”, non so.
Ins: Fermatevi un minuto. Eliminate il problema del sentire. Qui stiamo ragionando in termini grammaticali. Anche se tu non senti, qui c’è una logica grammaticale e io voglio sapere se funziona o no. Eliminate il problema delle orecchie e partite dal ragionamento.
St 4: “sveglio” è un presente, “rimasi” è un passato remoto.
St 5: “rimasi” è un passato remoto.
St 4: Lui parla cosi? Con un passato remoto seguito da un presente? (commenti non riconoscibili in sottofondo da parte di tutti.)
St 1: Si scrive “sveglio”, no? Perché e un maschio. Questo è il problema.
Ins: Qual e il problema, Daniela?
St 1: Si scrive con ” o “, ” sveglio”.
Ins: Uhm.
St 1: “Io rimasi sveglio”, però è un uomo. Allora si scrive con “o”, “sveglio”.
Ins: Che vuoi dire quando dici “però è un uomo”?
St 1: Se lo direi io “rimasi”, io come donna.
Ins: Ah. Sì.
St 1: Io scriverei “sveglia”, no?
Ins: Tu (rivolta alla St 1) hai sentito quello che ha detto Sara? (St 4)
St 1: No.
Ins: Sara, glielo puoi ripetere?
St 4: ??? uh ???
Ins: Allora, per favore, comunicate tra voi (tutti ridono). Volete un telefono, un fax? Sara, cosa hai detto su quello “sveglio”? Glielo puoi ripetere a Daniela?
St 4: Perché questo uomo vieni di dire “rimasi” passato remoto e poi eh! “sveglio”. È presente. Questo sembra un po’ strano… ma è corretto come è scritto.
St 5: (ha in mano il dizionario e lo sta consultando) Ma c’è “rimanere”. Cosi, verbo, come “rimanere… nervoso”, “rimanere… qualcosa”
St 4: Ma questo non è il problema. Il problema è: “sveglio” grammaticalmente possibile, no? “sveglio, svegli, sveglia ecc.”. Ma lui parla con molta emozione, non so. Lui dice “rimasi tutta la notte” e poi dice al presente “sveglio” [ndr. anche chi non parla è in tensione, si vede da come proiettano il corpo in avanti, da come partecipano fisicamente direzionando il corpo, lo sguardo, annuendo talvolta. Si stanno tutti guardando in viso, c’è un grande punto interrogativo che gira, la st 4 continua la sua ricerca sul dizionario]
St 4: È possibile ma…(rivolta alla St 1) e tu hai sentito cosi? “Rimasi” e poi “sveglio”?
St 1: “Sveglio”
St 4: E non e un problema?
St 1: Per me no.
[ndr. La St 5 sta per alzarsi per andare alla lavagna. Appena parla l’insegnante, però, si risiede subito. Peccato!]
Ins: Perché no? Spiegale perché no.
St 1: Io sono…
St 6 (alla St 1) : “Sveglio” è presente?
St 1: “Io sono rimasi sveglio”. Non lo so, io lo direi così anche.
Ins: Qui c’è scritto cosi?
St 1 (legge la lavagna): “rimasi tutta la notte…”, senza l’articolo, non “la tutta la notte”
St 2: Ah! (corregge sul suo quaderno) [ndr. Gli altri verificano sul quaderno se hanno scritto l’articolo o meno]
St 4: “Rimasi tutta…” sì, perché “sveglio” è passato participio… no… Non è participio passato “sveglio”? (guarda l’insegnante, poi gli altri cercando una risposta).
St 2 (fa cenno di non avere una risposta): Chiedi a lei (indica l’insegnante)
St 4: Qual è il participio passato di…
St 1 (la interrompe): Non è un verbo “sveglio”.
St 4: Non è un verbo.
St 5: No. Non è un verbo.
(mormorio della classe. si intrasente la parola “aggettivo”)
St 4: Ah! È un adjec… adjec…
(Si sente la parola “aggettivo” distintamente. poi silenzio. La St 4 ride, probabilmente per la scoperta del suo travisamento)
St 5: No. no
Ins: Daniela, tu le hai detto che questo non e un verbo. Questa è una negazione. Le puoi dire che cosa è per te?
St 1 (un po’ imbarazzata per dover rispondere ad una domanda sulla terminologia grammaticale): Però non sono tanto la…
Ins: Non ti preoccupare, mi puoi sempre…
St 1: È un avverbio??? o, come si dice…?
Ins: È un avverbio?
St 1: Non lo so
Ins: No

Il video terminava qui. Tra un minuto arriveranno alla soluzione.

Che cosa ha cambiato l’insegnante?

Ho dato 8 minuti di tempo per pensare insieme a quale poteva essere stato il cambiamento operato dall’insegnante. Dopo questa breve discussione annuncio che cosa l’insegnante aveva detto agli studenti immediatamente prima di cominciare questa ultima fase dell’attività che prevede la sua partecipazione.
“Non vi prenderò per mano. Risponderò solo a domande formulate in modo preciso e comprensibili.”
Guardiamo ancora una volta il secondo video. Segue un plenum che dura purtroppo troppo poco per mancanza di tempo rispetto ai tanti spunti di riflessione, necessità di metabolizzare, domande rimaste probabilmente senza risposta. Ho chiesto: “Che cosa avete osservato? L’insegnante ha fatto bene a prendere la decisione di cambiare qualcosa?”. Le risposte sono state quasi all’unanimità che sì, aveva fatto bene, visti i risultati. È stato quindi il forte impatto con la nuova realtà-classe che la decisione ha prodotto, che ha determinato una risposta dei partecipanti a favore del cambiamento, non tanto l’insoddisfazione per ciò che precedentemente avevano visto. C’è stato appunto troppo poco tempo per indagare meglio: sulla difficoltà, per esempio, di prendere una decisione così, sulle paure, sulla convinzione di ognuno che fosse una scelta necessaria, sul tipo e la qualità di apprendimento che sviluppa, sulla possibilità che questo sia possibile in tutte le classi e ad ogni livello ecc..

Le mie considerazioni

Ho visionato parecchio materiale alla ricerca di qualcosa di significativo da proporre. Mi ha colpito, del primo filmato, il “vedermi” in quell’insegnante. Ho sentito la sua fatica, ho solidarizzato con le sue difficoltà perché so che in questa fase del Puzzle i problemi che gli studenti propongono alla discussione possono non essere di facile soluzione, ho condiviso la scelta del percorso per arrivare alla soluzione, ho ammirato la sua capacità di arrivare alla soluzione senza sconfinamenti, senza “regalare” la soluzione, guidando gli studenti attraverso tappe che tengono conto in ugual modo della logica contestuale, testuale, della grammatica intera. Mi sono, insomma, sentita ben rappresentata come insegnante impegnata, abbastanza competente e “brava”, che ha a cuore il miglioramento dei propri studenti e per questo non si risparmia e “dà tutta sé stessa”. Conosco bene questa ultima sensazione che può facilmente essere, invece, in realtà, e assolutamente in buona fede, una comprensibilissima narcisistica piccola onnipotenza che la figura dell’insegnante tradizionalmente intesa e/ o praticata e sempre in agguato, purtroppo porta con sé. Quindi la scelta di lavorare su questo aspetto l’ho fatta in primo luogo per capire se avrei potuto modificare qualcosa del mio insegnamento. L’eccessiva presenza dell’insegnante è stata forse la cosa che ho notato immediatamente. L’altra cosa che mi è saltata agli occhi come una contraddizione evidente, un messaggio confusivo per gli studenti e stato che all’inizio l’insegnante consegna pennarello e lavagna alla studentessa. È un’impronta precisa, un invito alla partecipazione attiva da parte degli studenti. L’insegnante afferma poi che “…..in questo lavoro è più importante la strada che facciamo che non la quantità di cose che risolviamo”. Tutto questo prende tutt’altra piega se analizziamo quello che succede nella realtà che segue questa affermazione importante: l’insegnante prende il pennarello e comincia a parlare e gli studenti, nonostante siano stati invitati ad essere protagonisti di un percorso attivo, sono stati portati per mano e di fatto la loro partecipazione, seppur reale, è stata molto parziale. Dall’altra parte questa grande presenza dell’insegnante al centro del semicerchio, in piedi, pennarello in mano, occhi sempre in movimento tra la classe e la lavagna, corpo sempre in movimento anch’esso e in costante “dialogo” con la classe, mi ha fatto pesantemente sentire come l’altra faccia del “dare tutta sé stessa” corrispondesse in realtà ad una grande fatica, troppa, per un risultato minimo di crescita degli studenti. Loro l’hanno seguita nei suoi ragionamenti, sono intervenuti quando gli è stato richiesto, non hanno interferito con l’operato dell’insegnante e si son portati a casa la soluzione. Io, come insegnante, ho fatto una fatica disumana, li ho “portati” alla soluzione, ma mi chiedo: “che cosa hanno appreso in quei 10 minuti? Di che cosa si sono arricchiti con il mio gran parlare? Sono contenta come insegnante che vuole insegnare una lingua, sviluppando anche negli studenti un atteggiamento attivo, partecipe, creativo?”. Queste sono state le mie domande, e mi è stato molto utile fare queste riprese e analizzarle perché ho capito meglio cosa stava realmente succedendo nella relazione insegnante-studente-gruppo e ho potuto soprattutto focalizzare la sensazione di disagio che io vivo in relazione alla contraddizione di cui ho parlato prima: sono l’insegnante che vorrei essere? Faccio delle scelte coerenti? E se non le faccio, perché? Quanto e per quanto tempo mi è sopportabile questa schizofrenia? L’altra considerazione importante è che l’insegnante di fronte al problema posto tende ad interpretare la natura del problema. Nel video vediamo che ciò che l’insegnante fa subito e definire il problema. Dice: “ma questo voi lo avete sentito…. oppure… “. E facendolo dà naturalmente poi delle direzioni all’esplorazione mentre lo studente potrebbe avere quel problema per ragioni diverse da quelle immaginate e ipotizzate dall’insegnante che tra l’altro è un madrelingua. Quindi oltre alla sua specifica competenza come “esperto” ha una competenza di tipo “naturale” per cui è chiaro che possa prevedere solo una parte dei problemi su cui uno studente si interroga. Per il madrelingua è chiaro il contesto linguistico ed extra-linguistico, sono chiari i nessi grammaticali, le incongruenze, la coesione ecc.. Inoltre l’insegnante tollera, di fatto, la molta approssimazione da parte degli studenti e solo dopo molta fatica si arriva, quindi, a delineare il problema. Insomma credo che il primo video ci parla di una interazione di tipo classico (anche se la direi di ottima qualità): l’insegnante guida, lo studente segue. Non è sovvertito il rapporto di tipo trasmissivo tra insegnante e studente, per cui è l’insegnante che di fatto decide cosa deve essere imparato e come.

Le mie conclusioni

Se siamo convinti che il bisogno di imparare questo o quello e dello studente perché solo li c’è apprendimento, allora pensiamo a come questo possa avvenire. L’insegnante alla quale ho proposto di operare il cambiamento è evidentemente entrata in risonanza con le osservazioni che ho fatto a proposito del primo video (lo conferma nell’intervista) poiché viveva già in modo problematico e insoddisfatto questo tipo di interazione con la classe. Cosa si poteva cambiare se eravamo alla ricerca di una diversa “sostanza” e non di un miglioramento della tecnica? Mi sembra che la potenza di ciò che abbiamo visto nel secondo video non lascia dubbi sulla efficacia della scelta. L’insegnante ha deciso di consegnare allo studente il ruolo di ricercatore, autore delle proprie scoperte, alla classe il ritmo del lavoro, la velocità dei loro scambi, la chiarezza delle loro richieste, la precisione nella ricerca. Quindi prima di tutto gli studenti devono definire il problema. Lo studente, nella veste di ricercatore deve saper esporre i termini del suo problema in modo esauriente. È sfidato a non essere approssimativo, ad esplicitare il motivo del suo interrogarsi. Quindi dovrebbe dire che ipotesi ha fatto, che cosa ha scartato, qual è il confine del problema che pone. Questo naturalmente ad ognuno secondo le sue capacità metalinguistiche, per cui immagino che uno studente post-principiante possa esplicitare il suo problema in termini metalinguistici meno complessi di uno studente a livello intermedio. D’altra parte, però, si troverà di fronte a problemi graduati sulla sua competenza o potenziale competenza in quel momento della sua vita come apprendente.

L’insegnante deve comunicare il diverso ruolo che vuole assumere. Non si sottrae, è lì, aiuta nei momenti di difficoltà con i suoi commenti e, se necessario, con dei suggerimenti. Mi sembra che nel secondo filmato le scelte fatte dalla mia collega siano state particolarmente appropriate. Nel primo filmato vediamo studenti che rispondono alle domande poste dall’insegnante e seguono il suo ragionare. Le linee di comunicazione convergono verso l’insegnante; è come se ogni studente interloquisse da solo con l’insegnante. L’insegnante è in piedi, al centro, parla, fa domande, è l’unica che interviene alla lavagna per modificare o aggiungere qualcosa.

Nella seconda modalità questo non c’è più. La cosa che salta subito agli occhi è, appunto, la differente posizione fisica dell’insegnante. È seduta ad un lato del semicerchio subito dopo l’ultima studentessa. Non c’è, insomma, separazione fisica, centralità fisica dell’insegnante. Non si muoverà da questa posizione. Non ha più il pennarello in mano, si nota che fa la scelta di non guardare molto gli studenti (vedi intervista), parla poco, fa qualche commento, chiede di ripetere, mette “in ascolto” gli uni con gli altri . Mi ha sorpreso che la prima volta che i partecipanti hanno guardato il video hanno fatto un “ohohohoh! Che sorpresa!” per l’alta intensità di scambio tra gli studenti, ma non tutti hanno messo l’enfasi sulla nuova posizione dell’insegnante. La posizione fisica che l’insegnante ha scelto è già un messaggio inequivocabile: siamo insieme, non uguali, ma con responsabilità uguali. Quindi guarda la lavagna insieme agli studenti, commenta i loro interventi quando lo ritiene necessario, li invita a spiegarsi meglio, sollecita l’ascolto tra gli uni e gli altri, coordina lo scambio, mette in risalto la diversità di opinioni, sta in silenzio, aspetta (grande cosa!!) Questa è una pratica che, tra l’altro, forma dei veri comunicatori. La quantità di interazione tra gli studenti è molto alta, la motivazione a sostenere le proprie scelte o convinzioni ugualmente alta. Gli studenti acquistano un nuovo tipo di spontaneità, diventano più competenti e il loro processo di apprendimento viene aiutato dall’esercizio di questo ruolo.

Tutti possono

In una delle occasioni di discussione collettiva tra insegnanti della Dilit International House guardando i materiali scelti per il Seminario un collega ci ha fatto vedere un aspetto di questa operazione di cambiamento interessante e originale. Ha sottolineato l’importanza della decisione di autoriprendersi o farsi riprendere con la video camera come primo strumento e segnale di voler mettere in essere una intenzione critica, un atto che in sé significa già trasformare. L’altra considerazione riguardava la posizione nuova dell’insegnante come atto che parte da una nuova coscienza del proprio ruolo assumendosene tutta la carica sovversiva semplicemente affermando che è così e non altrimenti. Decidere cioè, per usare le sue parole, di “autorizzarsi a questo comportamento”, darsi il permesso di far cadere un muro che è fatto di convinzioni ma anche di fantasmi e tabù. Decidere, insomma, di non colludere più con noi stessi ma semplicemente autorizzarci con un atto volontario e per un fine, uno scopo ragionato, al cambiamento. Mi sembra un buon augurio a tutti per il futuro che comincia domani, anzi oggi, anzi è già cominciato.

Che ci dice l’insegnante?

A completamento della scrittura di questo articolo mi è sembrato assolutamente irrinunciabile una breve intervista alla mia collega che voglio tra l’altro ringraziare non solo per la sua disponibilità a seguirmi ma soprattutto per la grande lezione di maturità come insegnante e come persona che ci ha dato: accettare di essere ripresa e diventare oggetto di critica non è facile anche se se ne può riconoscere la bontà e l’utilità.

D: Riesci a ricordare la tua percezione durante quella fase dell’attività?
R: Sentivo una certa rabbia perché avevo la sensazione che gli studenti non stessero utilizzando tutte le loro capacità e questo mi faceva sentire “in obbligo” di aiutarli. Era come se la loro energia fosse bloccata e credo che questo derivasse dal fatto che, in quel momento, stavano ancora affidandosi alla loro capacità di sentire le parole della registrazione piuttosto che alle loro possibilità di arrivare ad una soluzione grammaticalmente accettabile, come forma e come significato. Di me, oltre alla rabbia percepivo la sensazione di essere in gabbia non riuscendo a sottrarmi alla loro richiesta di aiuto che, però, non mi sembrava positiva né per me né per loro visto che, in fondo, mi stavano chiedendo di sostituirli nel ragionare.
D: Quanto è stata pesante per te?
R: Moltissimo. Alla fine ero defatigata, mi sentivo succhiata e tutta la tensione si era accumulata sulla spalla sinistra alla base del collo. Ma non credo che la stanchezza dipendesse solo dal fatto che avevo lavorato al posto loro, penso piuttosto che fosse la conseguenza della mia grande insoddisfazione: sì penso che l’insoddisfazione e la frustrazione producano stanchezza.
D: Perché hai accolto la proposta di cambiamento che ti è stata fatta? Qual era il tuo obiettivo? Come ti sei preparata? Che cosa hai detto esattamente alla classe?
R: Prima di tutto, probabilmente, perché dentro di me c’era da molto tempo l’esigenza più o meno consapevole di cambiare qualcosa anche se, assumersi la responsabilità di operare un cambiamento nella direzione che poi mi è stata proposta in qualche modo produceva delle resistenze, in quanto da qualche parte, dentro di me, una vocina satanica mi diceva che forse sarei stata un’insegnante meno amata dagli studenti se li facevo lavorare di più, mi diceva che si sarebbero sentiti più abbandonati a se stessi se intervenivo di meno. Insomma che non sarei stata una “madre” amorevole. Però nello stesso momento sentivo e sento che questo modello di insegnante che ho, come tutti noi, assorbito dalla più tenera età mi lasciava e mi lascia insoddisfatta e cozza con la mia esperienza di madre reale, in quanto, da quando mio figlio era piccolo ho sempre cercato di permettergli di sbagliare e di trovare le sue soluzioni ai problemi intromettendomi il meno possibile. Tutto sommato direi che il mio obiettivo era quello di operare un cambiamento che permettesse una doppia crescita: la mia e quella degli studenti. E poi credo che a nessuno di noi piaccia uscire dal suo lavoro con le spalle doloranti e la schiena a pezzi con la assoluta consapevolezza che tutta questa fatica non ha fatto fare un passo avanti a nessuno anzi ha fatto regredire tutti ad un livello di maggiore dipendenza. E sto parlando ancora di una doppia dipendenza: la loro da me e la mia da loro. Ed erano assolutamente speculari, ma nessuno di noi può dimenticare, a mio parere, che un insegnante ha principalmente la funzione di essere l’adulto che aiuta la crescita. E continuando a lavorare in un certo modo io non ho la sensazione di aiutare la crescita di nessuno, men che meno la mia come insegnante. Credo, in qualche modo di aver risposto anche alla tua seconda domanda sull’obiettivo. In quanto alla mia “preparazione” devo dire che ho cercato di pensare il meno possibile quando mi sono resa conto che l’eccesso di preparazione generava una certa ansia dentro di me. O, forse l’ansia pretendeva una preparazione accurata che però non mi dava nessun sollievo. La cosa a cui ho invece deciso di portare attenzione estrema è stata la respirazione e il mantenermi il più possibile al centro di me stessa, di non farmi trascinare fuori dal mio “centro” interiore e sicuramente ciò che ho deciso di dire esplicitamente ai miei studenti mi ha aiutato a rimanere dentro me stessa: “Il mio aiuto non sarà quello di portarvi per la mano, ma quello di farvi domande su ciò che vi crea problema”. In effetti, l’aver detto con chiarezza quale sarebbe stato il mio ruolo mi ha reso più sicura di me rispetto alle loro eventuali aspettative.
D: Nel video ciò che si nota subito è il tuo cambiamento di posizione fisica rispetto alla classe. Quanto ti è costato sederti insieme a loro ad un capo del semicerchio e restarci?
R: Una delle cose che frequentemente mi capita di notare relativamente a me ed agli altri, è la dissociazione evidente tra il messaggio verbale e quello non verbale e, sicuramente quello che arriva in un modo diretto non è il primo ma il secondo: era l’unica collocazione coerente rispetto a quello che avevo deciso di fare e rispetto a ciò che avevo detto agli studenti e non mi è costata nessuna fatica una volta presa la decisione di smetterla di essere l’ombelico del mondo.
D: Nella tua nuova posizione hai sperimentato il tuo silenzio e quello degli studenti. Parlamene un po’.
R: Credo che quella sia stata all’inizio la situazione più difficile da sopportare emozionalmente ed anche in questo caso credo che, almeno in parte questo derivi dal trauma scolastico dell’obbligo di rispondere a tambur battente alle domande insidiose dell’insegnante: a mia memoria le domande non erano fatte per farci pensare ma semplicemente per stabilire quanto avevamo studiato e il silenzio era il segno della sconfitta non certo del ragionare. Qualche tempo fa mi sono chiesta se esiste un professore di filosofia, per esempio, che cominci il percorso suo e della classe chiedendo agli studenti di riflettere e rispondere a queste domande: da dove veniamo? Chi siamo? Qual è il fine del genere umano? Nessuno lo fa, credo. Ma come diavolo si può entrare nella storia della filosofia se non ci si rende conto che i Fisiocratici o Platone non erano dei pazzi strampalati nati solo per far soffrire le generazioni future? Cosa vuoi che ti dica, il silenzio è stato difficile da sopportare all’inizio. Dopo un po’, però ho sentito, man mano che gli studenti interagivano tra loro, che la tensione si allentava dentro di me perché mi rendevo conto che il silenzio non equivaleva al vuoto ma alla gestazione e quindi era necessario così come era necessario non guardarli negli occhi perché non si può chiedere a qualcuno di prendersi il tempo per ragionare e poi mettergli ansia guardandolo fisso negli occhi. D’altra parte evitare il contatto visivo con loro aiutava me a non cadere nella trappola delle richieste implicite da parte loro, li aiutava ad entrare in relazione diretta tra loro e li obbligava, anche nel caso di una loro necessità di aiuto da parte mia a formulare in modo esplicito la richiesta senza aspettarsi che fossi io, nel ruolo di Diopadreonnipotente a sapere quale fosse il loro problema.
D: Hai avuto delle paure? Quali?
R: Le paure c’erano prima, non durante l’attività ed erano le ovvie paure di qualsiasi persona decida che ci devono essere dei cambiamenti non superficiali nel suo modo di agire. Ma erano anche paure dovute, credo, alle resistenze che ognuno di noi ha a cambiare sul serio: per quanto sia negativo ciò che decidiamo di modificare, fa pur sempre parte del nostro mondo conosciuto nel quale, per quanto stressante, siamo abituati a vivere e del quale conosciamo tutti gli anfratti e le vie di fuga dalle nostre responsabilità. Sostanzialmente penso che rimanere nel conosciuto, per quanto ci faccia stare male fa, spessissimo, meno paura che affrontare dimensioni da sperimentare. E mi è difficile, da questo punto di vista, dividere l’insegnante dalla persona perché, come ho appena cercato di dire il cambiamento, la scelta del cambiare o meno comportamenti, è, per me qualcosa che sperimento nella vita non solo nel lavoro: alla fine dell’attività ero soddisfatta di me non tanto e non solo perché avevo fatto quello che avevo deciso, ma soprattutto perché avevo superato le mie paure e le mie resistenze. Oggi, comunque mi rendo conto che è una scelta che devo fare ogni volta perché non è ancora “naturale” per me.
D: Vuoi dire qualcosa su come ti sei percepita osservandoti nel primo video e nel secondo?
R: Nel primo ho visto una persona in gabbia che anche fisicamente esprimeva l’insofferenza attraverso il muoversi continuamente e il peso della situazione attraverso le spalle incurvate. Anche la massa fisica del mio corpo mi sembrava maggiore nel primo video mentre nel secondo stavo in una posizione piuttosto rilassata e vedevo una persona più leggera.
D: Quanto, secondo te, la buona risposta della classe alla tua nuova modalità, è dipesa da specifiche caratteristiche del gruppo?
R: È difficile rispondere a questa domanda perché, indubbiamente in quella classe c’erano persone particolarmente flessibili e adulte nel loro modo di affrontare il lavoro e di interagire tra loro. Ma è altrettanto vero che probabilmente le stesse persone avrebbero accettato, senza fare una piega anche l’altra modalità di lavoro. Credo di poter dire che , probabilmente, la mia scelta ha permesso che venissero fuori in un modo più evidente loro caratteristiche personali che sarebbero, con l’altro modo di lavorare, rimaste in ombra. In ogni caso, anche con classi meno “autonome” ho potuto verificare che il lavoro degli studenti è comunque più consapevole e approfondito scegliendo la seconda modalità piuttosto che la prima anche se, per me è molto più faticoso sottrarmi al tentativo di cattura che attuano attraverso sguardi “persi” e facce da panico. Ma penso che, ancora una volta, il problema sia molto mio, di quanto sono in equilibrio con me stessa e di quanto io accetti di fare meno la buona e più l’adulta consapevole del mio ruolo che è quello di farli crescere, non certo quello di renderli sempre più dipendenti da me e dal mio “buon cuore”.
D: In che senso tu ritieni che questa modalità promuova l’apprendimento degli studenti?
R: Beh, sicuramente il percorso logico che devono compiere è più lungo e più profondo e, quindi, più ricco: anche quando la quantità delle soluzioni proposte è ridotta, è la qualità delle ipotesi formulate che è più alta. In questo senso credo che promuova l’apprendimento. Il punto è che bisogna avere pazienza, non aspettarsi il miracolo subito e non ritenere che la conquista sia acquisita una volta per tutte né per loro né per noi: l’assuefazione al disuso delle nostre capacità e l’addestramento alla sudditanza scolastica comportano come conseguenza che l’acquisizione dell’autonomia è una faticosa conquista quotidiana e le regressioni sono sempre dietro l’angolo, per tutti.