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Atti Seminari e Convegni

Perché non piaccio a tutti gli studenti?

Il tema che abbiamo trattato nei tre giorni passati insieme è il Parlare, che, inteso come momento didattico, a nostro avviso si divide in due classi di attività ben distinte tra di loro.
È la prima distinzione necessaria e utile, una distinzione chiara e netta su ciò che chiediamo agli studenti di fare. In pratica, con le varie attività comprese in queste due classi, chiediamo agli studenti di assolvere a due compiti dalla caratteristiche e dagli obiettivi ben distinti. Nel primo caso chiediamo loro di concentrarsi sulla forma, sull’accuratezza e sul controllo dell’esecuzione. Nel secondo caso chiediamo loro di concentrarsi sull’interazione con l’Altro, sul significato, sulla scioltezza linguistica, sulla trasmissione dei contenuti e dei pensieri.

produzione orale libera  produzione orale controllata
concentrarsi sull’interazione con l’Altro, sul significato, sulla scioltezza linguistica, sulla trasmissione dei contenuti e dei pensieri concentrarsi sulla forma, sull’accuratezza e sul controllo dell’esecuzione

Nella nostra pratica è frequente notare come vi siano studenti che preferiscono assolvere ad una delle due attività, o per meglio dire, si trovano più a loro agio nell’assolvere ad uno dei due compiti rispetto all’altro.
E, oltre a ciò, valutano questo come più utile, più efficace, più rispondente a quelle che sono le loro aspettative, le loro convinzioni su come si impara una lingua, e non ultimo a quelle che sono le loro esperienze passate di studio.

Vediamo ora brevemente alcune variabili che entrano in gioco in questa scelta di preferenze.
Il primo concetto che possiamo utilizzare è quello di Stile Cognitivo. Con questo termine si intendono:
“I modelli di organizzazione e le modalità generali di funzionamento dei processi attraverso cui ogni soggetto acquisisce ed elabora le informazioni sull’ambiente circostante” (1)

L’espressione stile cognitivo è un’etichetta generica per indicare le caratteristiche individuali nei processi cognitivi. E’ un concetto nato dagli studi sulle differenze individuali e dagli studi sulle differenze percettive, e, come tale, è un concetto che “implica sia componenti cognitive che motivazionali e di personalità”(2) investendo quindi più aspetti del comportamento umano, “dagli atteggiamenti dell’individuo, ai modi preferenziali di rapportarsi agli altri, di reagire allo stress, di porsi obiettivi più o meno realistici” (2).

Negli studi e nelle sperimentazioni fatte il punto di riferimento usato dai ricercatori era il grado in cui l’individuo percepisce parte di un campo come distinta dal campo complessivo che lo circonda, piuttosto che inserita nel campo stesso, o in una terminologia più comune il grado in cui l’individuo percepisce analiticamente o globalmente (3). Le due dimensioni più note sono quelle di Dipendenza e Indipendenza dal campo: i soggetti definiti Dipendenti dal campo sembra che abbiano un orientamento più interpersonale, mostrano maggiore interesse per gli altri, preferiscono la vicinanza fisica delle persone, mostrano maggiore adattività nel comportamento interpersonale, tenderebbero a riconoscere un oggetto solo se questo è presentato nel contesto in cui è apparso. Gli Indipendenti dal campo sembra che abbiano un orientamento impersonale, un minor interesse per gli altri, una tendenza alla distanza fisica e psicologica, una maggiore abilità di analisi.

Lo Stile Cognitivo è quindi un elemento specifico di noi tutti, in pratica come ci orientiamo all’interno della realtà ed anche come stabiliamo dei significati. E’ un concetto molto ampio che investe più aspetti della personalità, ed esistono risultati discordanti tra i ricercatori sulla correlazione tra Stile Cognitivo e capacità verbali (1). Quindi anche se il concetto di Stile Cognitivo permea e caratterizza l’individuo sembra che non entri in modo significativo nell’ambito della performance verbale.

Più utile ai nostri fini è il concetto di Stile di Apprendimento. Con ciò si intende:
“Il modo in cui ciascun individuo assimila e ritiene l’informazione, la predisposizione ad adottare una particolare strategia indipendentemente dalle richieste specifiche del compito” (2), in poche parole la modalità preferita che ognuno di noi ha di elaborare le informazioni che riceve, e quindi l’approccio complessivo all’apprendimento. È interessante notare in questa definizione l’avverbio indipendentemente.

Come se ci segnalasse un aspetto abbastanza “invariabile” dello di stile di apprendimento, nel senso che lo stile viene messo in atto dallo studente qualsiasi sia il compito. Strettamente legato al concetto di Stile di Apprendimento, anzi indispensabile per comprenderlo, vi è il concetto di Strategie di Apprendimento, che indica:
“L’aspetto operativo delle abilità di studio, ossia le operazioni concrete e cognitive che servono a rendere più efficace e produttivo il proprio studio” (4). Le Strategie sono delle operazioni cognitive del tipo: generalizzare, categorizzare, assimilare, differenziare, dedurre, inferire, associare, classificare (5). Questi due concetti, Stile e Strategie, hanno implicazioni che si riferiscono chiaramente a differenze individuali e quindi si ripercuotono, direi naturalmente e fisiologicamente, nel processo di Apprendimento, contribuendo ad un maggiore o minore successo dello studente in qualsiasi attività didattica proponiamo.

L’ipotesi insita in questi concetti è che uno Stile, e quindi una Strategia, meglio si adatta ad un compito piuttosto che ad un altro. Possiamo affermare tranquillamente che gli studenti in genere non sono “coscienti” di quale sia il loro Stile preferenziale, e quali siano le Strategie che generalmente adottano. Ed è interessante notare che il termine Strategia, al contrario, implica una pianificazione a priori di una serie di atti volti al raggiungimento di un obiettivo.

Vediamo ora alcuni descrittori di Stili di apprendimento tratte da 2 opere interessanti (1) (6).

analitico – preferenza per il ragionamento logico basato su fatti e dettagli

lineare, sequenziale – uno stimolo a bassa intensità attiva l’elaborazione, avversione per un input eccessivo casuale,

sistematico – prende decisioni in base ai fatti

pianificatore – orientato al tempo, rimane all’interno del compito, cura molto l’accuratezza

introverso – adotta uno stile profondo che lo porta a sviluppare concetti e schemi, mettendo in azione processi di pensiero analitico

più ansioso – si affida prevalentemente alla memorizzazione, alla riproduzione letterale di ciò che ha appreso

riflessivo – fa meno errori, permane più a lungo in uno stadio intermedio dell’interlingua

rigido

preferenza per materiali astratti, teorici, impersonali

può preferire il lavoro individuale

sintetico – preferenza per l’elaborazione globale delle informazioni

simultaneo – uno stimolo di più alta intensità attiva l’elaborazione, preferenza per un input vario e ricco

intuitivo – prende decisioni in base alle sensazioni

correttore – orientato agli eventi. può andare oltre il compito, cura molto la fluenza

estroverso – fa uso di esempi e riferimenti concreti e riconduce il proprio sapere a esperienze reali sul mondo

meno ansioso – tollera di più l’ambiguità e la non “certezza”

 

 

impulsivo – fa più errori, passa rapidamente attraverso una serie di stati semi-grammaticali

flessibile

preferenza per materiali concreti, pratici, sociali artistici

può preferire il lavoro in gruppo

Nell’apprendimento linguistico…

fuoco sulla forma

fuoco sull’accuratezza

costruttore di regole

cauto

più ristrutturazione = meno fossilizzazione

fuoco sul significato

fuoco sulla scioltezza

raccoglitore di dati

disponibile al rischio

meno ristrutturazione = più fossilizzazione

Un Pericolo

Ora risulta evidente quale descrittore di stile può essere più confacente ad un compito di produzione orale controllata ed a uno di produzione orale libera. E’ importante però vedere questo elenco come uno schema di riferimento parziale ed incompleto, in quanto le categorie menzionate vanno intese come una qualità prevalente e non come totale della persona, nel senso che i due poli vanno visti come un continuum nel quale muoversi.
E’ molto facile usare una di queste categorie per definire uno studente, ma facendo questa operazione rischiamo di commettere un errore: quello cioè di dare un’etichetta ad una persona. L’etichetta funziona come qualcosa che allontana da me, in cui spesso la “responsabilità” del successo, e soprattutto dell’insuccesso, dipende più o meno dal tipo di etichetta che ho dato. Un altro pericolo è che l’etichetta è un sistema per semplificare. Spesso noi insegnanti ci facciamo un’idea dello studente, e ce la facciamo in base ai dati che raccogliamo in classe, e in base a questi dati ci facciamo un profilo che poi può essere più o meno colorato e arricchito attraverso l’esperienza. L’etichetta è come mettere un punto fermo in un processo dinamico di conoscenza, per cui quando ho “definito” uno studente come, ad esempio, “lineare”, mi devo anche chiedere se quello studente è lineare sempre, in ogni occasione, in ogni memento didattico. E in ultimo il pericolo più grande che corriamo etichettando qualcuno, è che l’etichetta fa “sparire” la persona. Non la vediamo più. Vediamo solo l’etichetta.

Non solo Stile

Nel campo delle differenze individuali non dobbiamo dimenticare quelle che vengono definite le preferenze di modalità di Apprendimento (7). Qui abbiamo tre grandi gruppi, e cioè studenti che hanno una preferenza verso una modalità di Apprendimento “visiva”, “uditiva” e “cinestetica”, queste preferenze sono strettamente collegate, ad esempio, sia al tipo di attività che proponiamo in classe, sia al modo in cui le proponiamo. Vi sono soggetti che hanno più bisogno di stimoli visivi come disegni, immagini, gestualità dell’insegnante, che preferiscono quindi un’interazione “visiva”. Studenti che si trovano più a loro agio, in un’interazione di tipo uditivo, cioè che amano ascoltare e che apprendono maggiormente attraverso il discorso verbale dell’insegnante. Studenti che hanno difficoltà a prestare attenzione per periodi prolungati, che hanno bisogno di muoversi, e che preferiscono attività didattiche in cui il movimento abbia un ruolo principale e che imparano di più facendo (8).

Da una ricerca fatta (7) è risultato che il circa il 40% degli studenti aveva una preferenza uditiva, il 20 – 30% visiva e il 30 – 40% cinestetica. Il risultato di questa ricerca mostra, se ipoteticamente applicata a qualsiasi situazione di apprendimento, una distribuzione bilanciata, nel senso che in una classe composta da 10 studenti ne avremmo 4 che tendono verso una modalità uditiva, 3 verso una visiva, e 3 verso una cinestetica.

Un primo quesito

Una domanda che dobbiamo porci è: “Che cosa potrebbe succedere nel momento in cui lo stile e le strategie di apprendimento dello studente “mal si adattano” al compito che presentiamo?” Possiamo ipotizzare che uno studente che mette più attenzione verso la forma e l’accuratezza possa trovarsi più a disagio in un compito di Produzione Orale Libera in cui l’interazione avviene in tempo reale?

È un momento in cui gli aspetti emozionali possono giocare un ruolo fondamentale nel sistema di Apprendimento. Potrebbe essere un momento di crisi in cui lo studente potrebbe vivere un sentimento di incapacità e di inadeguatezza rispetto al compito che l’insegnante gli ha richiesto di fare, e nel versante opposto l’insegnante potrebbe sentirsi attaccato nel suo ruolo di promotore di attività “utili”. Potrebbe essere dunque un momento critico, specialmente se ripetuto nel tempo, in cui possono entrare in gioco non solo lo Stile della persona (insegnante o studente), ma anche la capacità di interrogarsi, la capacità di tollerare situazioni in cui il proprio ruolo viene messo in discussione. E come ogni momento “critico” può esitare in un irrigidimento reciproco, per cui l’insegnante potrebbe pensare: “Questo studente non è portato per lo studio delle lingue” (nel migliore dei casi!), oppure: “Questo studente mi boicotta, non so per quali motivi”.; dall’altra parte lo studente potrebbe pensare: “Questo insegnante non è capace di insegnare”.

I momenti di attrito, spesso non palesi e non verbalizzati (per esempio credo che uno dei motivi dell’abbandono precoce dei corsi possa essere ricondotto proprio a questa dissonanza tra proprio Stile prevalente e attività proposte dall’insegnante), ci mettono in contatto con gli aspetti reciproci del rapporto, con gli aspetti che hanno a che vedere con la fiducia, con l’affidarsi, con il senso di sé, con il sentirsi attaccato nel proprio ruolo. A questo punto le soluzioni potrebbero essere o un irrigidimento (“Si fa così perché l’ho deciso io “quindi proporre una visione difensiva del ruolo), oppure un arricchimento personale attraverso il mettersi in gioco e in discussione e non rifugiarsi dietro il ruolo.

Un secondo quesito

Abbiamo visto in precedenza 2 categorie tendenziali, una in cui vi può essere una preferenza per una produzione libera e una per una produzione controllata, ora chiedo al lettore di visualizzare uno studente che appartiene senza ombra di dubbio ad una delle due categorie.

“Se questo studente diventasse un insegnante di lingua che tipo di insegnante sarebbe?”

La considerazione più immediata che possiamo fare è che quello studente diventato insegnante, avrà un suo personale Stile di Insegnamento, mediato e influenzato in qualche modo dal suo personale Stile di Apprendimento. Ognuno di noi si è costruito uno Stile di Insegnamento specifico sia dall’esperienza sia attraverso il nostro essere stati studenti, in quanto, parlando di stili, parliamo di modalità che abbiamo selezionato e che ci sono state più o meno funzionali. Ora se il nostro Stile di Insegnamento è collegato e influenzato dal nostro Stile di Apprendimento possiamo immaginare le implicazioni che ciò può avere nelle scelte didattiche che operiamo nel nostro lavoro. Lo Stile di Insegnamento ha il suo concretizzarsi appunto nelle scelte didattiche che operiamo, ed è il punto che connette le esperienze passate come studente, le preferenze verso temi come la trasmissione o l’integrazione delle conoscenze, le convinzioni su ciò che è preferibile fare, o meno, in un processo di apprendimento. Inoltre come abbiamo visto in precedenza parlando dello studente ogni stile di Insegnamento ha una sua formalizzazione nelle Strategie di Insegnamento.

Con questo termine si indicano: “Le operazioni concrete che noi facciamo per facilitare il compito dei nostri studenti”(4). Credo che il campo delle Strategie di Insegnamento sia un settore ancora poco indagato, e degno di maggiore attenzione e riflessione.

Vorrei ora provare a rendere più chiaro cosa personalmente intendo con Strategie di Insegnamento:
come presentiamo l’attività, quali codici usiamo in misura prevalente (visivo, uditivo, ecc.), quanto tempo passiamo nella spiegazione del compito, se operiamo o meno una attivazione delle preconoscenze sul compito,
quali sussidi didattici usiamo, quale disposizione spaziale scegliamo, quanto usiamo il “movimento” all’interno del compito, quali criteri usiamo per stabilire la quantità di tempo destinata al compito, quanto facciamo ricorso ad esempi prima del compito, se e come controlliamo l’esecuzione durante il compito, se e come facciamo un ” bilancio ” dell’esecuzione del compito, (il lettore è pregato di aggiungerne degli altri).

Ora vorrei concludere questo intervento con qualche riflessione e qualche quesito.
Il sistema di apprendimento è il luogo in cui convergono dimensioni individuali che andrebbero localizzate, esplicitate, e raccordate. Dimensioni individuali in cui i bisogni e le convinzioni dei singoli si intrecciano in maniera a volte inestricabile. Abbiamo visto come una qualsiasi attività didattica viene in qualche modo definita e inquadrata dallo Stile e Strategie dello studente e dell’insegnante e anche dalla natura del compito che proponiamo.

Vorrei ora concludere con una serie di quesiti che riguardano tre filoni:

Aspetto individuale
È utile rendere esplicito lo Stile di Apprendimento nostro e degli studenti? Se sì, per farne cosa?

Aspetto operativo
Se le nostre dimensioni individuali influenzano le nostre scelte, è necessario controbilanciare tali scelte?

Aspetto relazionale
L’insegnante e lo studente hanno diritto di essere così come sono? O si dovrebbe ampliare e arricchire le proprie Strategie?

Riferimenti bibliografici

1. Contento S. ‘Interagire con parlanti non nativi: stili cognitivi e strategie comunicative’, in Lingue in Tandem Autonomie und Spracherwerb, a cura di Rosanelli M. , ALPHA & BETA 1992 Merano
2. Boscolo P. Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi. Utet, 1986 Torino
3. Boscolo P. ‘Intelligenza e differenze individuali’, in Pontecorvo C. Intelligenza e diversità, Loescher 1981 Torino
Pontecorvo C. ‘Educazione. Scuola. Differenze di intelligenza’. in Pontecorvo C. Intelligenza e diversità, Loescher 1981 Torino
4. Mariani L. ‘Stili e strategie nella dinamica apprendimento/insegnamento della lingua’, Lend numero speciale convegno nazionale 1996
5. Ciliberti A. Manuale di glottodidattica, La Nuova Italia, 1994 Firenze
6. Mariani L. ‘Stile di apprendimento e strategie di apprendimento e insegnamento’ in Fare e valutare la formazione, a cura di Moro M.G. e Pelliccioli P. Atti del Seminario ottbre 1995, IRRSAE Veneto, 1996
7. Skehan P. ‘Differenze individuali e autonomia di apprendimento’, in L’autonomia nell’apprendimento linguistico, a cura di Mariani L., La Nuova Italia 1994 Firenze
8. Ardigozzo C. ‘Le variabili negli studenti: riflessioni per la prima e la seconda lingua’, Lend 3, 1996