L’insegnante parla troppo?

L’esigenza di rispondere a questa domanda nasce dalle difficoltà da noi incontrate, durante il corso di formazione, nella Ricostruzione di conversazione (vedi sotto), in particolare nella fase iniziale, cioè quando l’insegnante contestualizza la situazione e i personaggi indirizzando gli studenti prima alla “versione trasparente” dell’enunciato bersaglio, per poi arrivare, attraverso le loro ipotesi, all’enunciato bersaglio vero e proprio. La “versione trasparente” (vedi sotto) era per noi, e a volte lo è ancora adesso, soprattutto ai livelli alti, un grosso scoglio da superare. Prima di proseguire, definiamo qualche termine.

Che cos’è la Ricostruzione di conversazione?

“La Ricostruzione di conversazione è un’attività di lingua orale principalmente deputata all’apprendimento e alla riflessione sulla grammatica.” (S. Urbani in: Atti del 3° Seminario Internazionale per insegnanti di lingua, Edizioni Dilit, Roma, aprile 1991).

L’obiettivo è quello di ricostruire, enunciato per enunciato, un brano di conversazione che solitamente fa parte di un dialogo più esteso. L’insegnante, mimando o spiegando a parole, contestualizza la conversazione e chiarisce la relazione che c’è tra gli interlocutori. A questo punto, procedendo nello stesso modo, deve cercare di comunicare agli studenti il concetto del primo enunciato e gli studenti devono, a loro volta, formulare delle ipotesi che la classe intera, guidata sempre dall’insegnante, scomporrà, analizzerà, modificherà attraverso una serie di passaggi successivi, fino ad arrivare all’enunciato bersaglio. La formulazione dell’enunciato costituisce la fine e non il fine di questa attività: l’obiettivo fondamentale è il viaggio che gli studenti percorrono esplorando nuove aree grammaticali ed è quindi evidente che più il percorso è articolato maggiori sono le occasioni di apprendimento.

Esecuzione

Immaginando questa attività come un viaggio le tappe fondamentali sono:

1. Partenza
2. Viaggio
3. Destinazione
4. Sosta
5. L’insegnante introduce la vicenda comunicativa. Quindi pone la domanda: “Che dice?”
6. Prima ipotesi dello studente. L’insegnante lavora, insieme agli studenti, sull’ipotesi, indirizzandoli ad eventuali modifiche.
7. Dopo vari tentativi si arriva all’atto o enunciato bersaglio.
8. Fissaggio attraverso la ripetizione in coro o individuale.

Che cos’è la “versione trasparente”?
Un esempio di versione trasparente:

Enunciato bersaglio
Non è che per caso hai visto una macchina rossa parcheggiata in doppia fila?
Versione trasparente
Hai visto una macchina parcheggiata?
+
rossa
+
seconda fila
→
doppia fila
+
in
+
per caso
+
non è che
=
Enunciato bersaglio

Proseguiamo con il ragionamento

I quesiti da porsi sono:

1. Che cosa è necessario ‘comunicare’ agli studenti?
2. Come lo dobbiamo ‘comunicare’?
3. In che misura siamo disposti a sopportare il loro eventuale silenzio?

Nella nostra pur limitata esperienza d’insegnamento abbiamo notato che troppo spesso non tenevamo presente il primo punto e che la paura di lasciare gli studenti in balia di lunghi silenzi e smarrimenti ci portava ad ubriacarli di parole, ottenendo risultati tutt’altro che soddisfacenti.

Abbiamo allora cominciato a riflettere sul secondo quesito e soprattutto su che significa ‘comunicare’ e ci siamo rese conto che, in classe, a volte davamo poco spazio alla comunicazione analogica, ovvero alle posizioni del corpo, ai gesti e ad ogni altra espressione non verbale di cui il corpo sia capace.

Ecco perché il laboratorio ci sembrava un’ottima opportunità per lavorare su questa sfera e per tentare non solo di rispondere alla domanda “L’insegnante parla troppo?” ma anche di esaminare tutti gli strumenti, oltre la parola, che l’insegnante ha a disposizione e di vedere fino a che punto e in che misura le nostre parole possono essere d’aiuto agli studenti.

Filmiamo una lezione

Il passo successivo è stato quello di filmare la stessa Ricostruzione di conversazione in due classi allo stesso livello (3° livello). Si trattava di in corso intensivo di mattina di 4 ore e di un corso intensivo pomeridiano di tre ore. Il primo aveva circa 120 ore di studio alle spalle, mentre il secondo 105.

Le due classi erano composte rispettivamente da 8 studenti: 4 coreani e da 4 tedeschi e da 5 studenti: una giapponese, una coreana, un neozelandese, una brasiliana e una francese.

Abbiamo però chiesto agli insegnanti di eseguirla nelle due possibili modalità: uno avrebbe potuto usare la parola mentre l’altro si sarebbe dovuto affidare esclusivamente alla comunicazione non verbale.

Il laboratorio

Il laboratorio è iniziato con una breve introduzione sull’attività in questione, la Ricostruzione di conversazione, a cui è seguita la visione della fase iniziale di tale attività nella modalità verbale. Poi i partecipanti hanno visto la parte successiva dello stesso video (circa tre minuti) in cui gli studenti incominciano a formulare le prime ipotesi.

A questo punto è stato consegnato un foglio contenente la seguente trascrizione di tutti gli interventi degli studenti e dell’insegnante. (Con “interventi degli studenti” intendiamo non solo le loro ipotesi ma anche le eventuali modifiche, i reciproci aggiustamenti, ecc.) Con la trascrizione i partecipanti hanno rivisto lo stesso video.

Ricostruzione di conversazione parlata

Enunciato bersaglio: Come mai quel braccio ingessato?

Studente F: Cosa è succede?
Insegnante: Non fa questa domanda, lui non vuole sapere ancora che cosa è successo; lui vuole sapere il motivo.
Studente A: Cosa hai fatto?
Insegnante: È la stessa. Lui vuole sapere il motivo.
Studente C: Perché?
Insegnante: Tutta la frase!
Studente C: Perché è fatto…Perché hai fatto?
Insegnante: E’ corretta? Spiegati meglio.
Studente C: Perché hai fatto?
Insegnante: La tua domanda non è chiara. Non capisco bene cosa mi vuoi dire.
Studente E: Che cosa hai fatto?
Insegnante: Lui… Ok, l’idea può essere buona. Ancora per favore.
Lo studente E ripete.
Insegnante: È corretta? Non sei convinto, eh? Allora, lui vuole sapere il motivo, ok? E fa questa domanda per sapere il motivo. Quale parola usiamo?
Studente A: Perché così diventi?
Insegnante: Ancora.
Lo studente A ripete.
Insegnante: È corretta la grammatica? È corretta la grammatica? Problemi?
Studente H: Sì.
Insegnante: Qual è il problema?
Studente H: Se non corretto.
Insegnante: Tu fai una domanda a me?
Studente H: Che cosa hai fretto? No.

Allo stesso modo hanno visionato due volte la Ricostruzione di conversazione “mimata”, anche in questo caso con la trascrizione degli interventi degli studenti (vedi fig. B1) e di quello che l’insegnante fa. La durata del video era come per il primo di circa tre minuti.

Ricostruzione di conversazione mimata

Enunciato bersaglio: Come mai quel braccio ingessato?

Studente D: Chi è questo?
Insegnante: Fa ripetere.
Lo studente D ripete.
Insegnante: Invita di nuovo a ripetere scrivendo l’ipotesi sulla mano.
Lo studente D ripete nuovamente.
Insegnante: Con un gesto del pollice chiede se la frase è corretta.
Studente A: Che cosa… Che cosa hai fatto? Che cosa hai fatto?
Studente D: Sì.
Insegnante: Invita lo studente C a scegliere tra l’ipotesi dello studente A e quella dello studente D.
Studente C: Indica l’ipotesi dello studente A.
Insegnante: Invita a ripetere approvando la scelta.
Studente C: Che cosa hai…ha fatto? Hai fatto? Che cosa hai fatto?
Insegnante: Invita a ripetere ancora.
Lo studente C ripete.
Insegnante: Fa capire che la frase va bene ma con un gesto della mano la scarta. Rientra nel ruolo, indica il proprio braccio e con la mimica manifesta curiosità nel vedere l’altro in quelle condizioni.
Studente A: Perché…?
Insegnante: Approva e invita a completare la frase rivolgendosi a tutta la classe.
Studente A: Perché fa male tua… Come si dice…? (indica il braccio)
Insegnante: Con un gesto mima che gli studenti possono cercare la parola nel dizionario.
Studente C: Braccio… La braccia. (senza usare il dizionario)
Insegnante: Fa ripetere e a quel punto, con un gesto, lascia intendere che c’è qualcosa che non va. Quindi invita gli studenti a continuare la ricerca.
Studente D: Il braccio.
Insegnante: Approva.
Studente C: Ah! Il braccio.
Studente A: Il braccio.
Insegnante: Invita lo studente A a ripetere la sua ipotesi scrivendola sulle dita.
Studente A: Perché fa male… braccio… Regina (studente D), come si dice?
Studente D: Braccio.
Insegnante: Richiama l’attenzione degli studenti invitandoli a chiudere il dizionario.
Studente A: Braccio? Tuo braccio. Perché fa male tuo braccio?

Nell’ultima parte del laboratorio abbiamo chiesto ai partecipanti di confrontare, a gruppi di tre, i “percorsi linguistici” svolti dagli studenti e di annotare i punti salienti emersi durante la discussione. Il laboratorio si è concluso con una discussione in plenum.

Le considerazioni dei partecipanti

La Ricostruzione di conversazione “mimata” è risultata più efficace perché produce materiale linguistico qualitativamente e quantitativamente maggiore; gli studenti diventano la voce dell’insegnante il quale, con il suo “silenzio”, li incoraggia nella produzione orale invece di bloccarli con giudizi sull’espressione. Quasi tutti i partecipanti hanno rilevato che tra gli studenti c’era una maggiore collaborazione rispetto a quanto avveniva nella Ricostruzione di conversazione “parlata” dove gli studenti interagivano più con l’insegnante che tra di loro.

Per quanto riguarda la Ricostruzione di conversazione “parlata” è stato notato che non c’è evoluzione, la prima ipotesi è più o meno uguale all’ultima e sembra anzi che il parlato dell’insegnante abbia deviato dal bersaglio.

Alcune considerazioni personali

Siamo d’accordo con chi tra i partecipanti ha notato che la modalità non verbale risulta particolarmente efficace se attuata ai primi livelli. Ai livelli più avanzati, la maggiore complessità linguistica degli enunciati da ricostruire renderebbe il ricorso al mimo difficile e a nostro parere anche riduttivo ai fini dell’apprendimento.

Si potrebbe obiettare che per poter migliorare la propria capacità di comprensione è bene che lo studente, soprattutto ai primi livelli, sia esposto quanto più possibile alla lingua parlata e che quindi anche le parole dell’insegnante, durante la Ricostruzione di conversazione, potrebbero assolvere a tale compito. Nella maggior parte dei casi però, la lingua prodotta dall’insegnante, in una classe di principianti assoluti, è una lingua “improbabile” dal punto di vista morfosintattico e fonologico.

Un aspetto che non è stato rilevato dai partecipanti e che invece ci preme sottolineare è che la Ricostruzione di conversazione rimane, anche nella modalità non verbale, un’attività di lingua orale controllata che ha come scopo quello di porre l’attenzione sulle forme linguistiche.

Dalle considerazioni dei partecipanti è emerso che l’insistenza dell’insegnante sulla correttezza è stata spesso un elemento inibitorio per gli studenti. Per quanto riguarda la Ricostruzione di conversazione mimata invece, tale aspetto non è stato rilevato forse perché, con il mimo, il controllo dell’insegnante assume un aspetto ludico che crea un’atmosfera più rilassata stimolando la presa d’iniziativa degli studenti. Aspetto ludico che è presente anche nella fase in cui lo studente impara gradualmente a decodificare il linguaggio gestuale dell’insegnante e che lo porta a condividere con lui un codice comune. Tale condivisione instaura non solo un clima di complicità, ma permette allo studente anche di usufruire pienamente di quello strumento di potere che è la parola.