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Atti Seminari e Convegni

Intonazione

Una premessa

Essendo stata, prima che insegnante, studentessa di lingue per molti anni, avendo abitato a lungo all’estero ed essendo sposata con uno straniero, ho una solida e piena consapevolezza di quanto cruciale possa essere l’intonazione (e la pronuncia in generale) quando la lingua è “vissuta” giorno dopo giorno.
Eppure confesso di non aver scelto l’argomento con grande entusiasmo, data la mancanza di materiale veramente utile per quanto riguarda l’italiano. Autori come Nespor (1993), Mioni (1993), Bertinetto e Caldognetto (1993), che a loro volta si rifanno spesso ad autori anglofoni, hanno svolto un interessante lavoro descrittivo della nostra lingua, ma difficilmente ne si potrebbe trarre vantaggio per i nostri studenti.

La fonologia in genere gode di poca popolarità. Basta notare come viene ignorata o trattata superficialmente dalla stragrande maggioranza dei testi usati nelle scuole per stranieri.
I motivi di resistenza raccolti tra i colleghi sono numerosi, ma li passerò in rassegna più tardi. Il motivo più ricorrente, e che non va sottovalutato, però, è che nella pratica i fenomeni dell’intonazione sono difficili da inquadrare anche da parte di noi insegnanti. A maggior ragione, si teme, sarà difficile insegnarli agli studenti. La conclusione radicale di alcuni è che è meglio lasciar perdere.
Se da un lato è vero che, obiettivamente, lo scoglio maggiore è rappresentato dal riconoscere la differenza e la natura dei vari toni presenti in un gruppo tonale, dall’altro questa paura della difficoltà paradossalmente rende le cose ancora più complicate di quanto non lo siano. Allo scopo di dissolvere almeno in parte questa paura o diffidenza, riporterò la testimonianza di Roach (1983), autore di uno dei libri più diffusi e che offre una visione d’insieme sull’argomento. Anche lui riconosce la complessità della materia, ma secondo la sua esperienza solo alcuni studenti che sono perfettamente in grado di notare la differenza tra i toni, faticano ad assegnare le varie definizioni (ascendenti, discendenti ecc..) Esattamente come è successo durante il seminario. Il cinque per cento circa degli studenti non riesce mai a superare l’ostacolo, anche se magari dimostra di avere un buon orecchio e un alto livello di abilità linguistica e musicale. Una stretta minoranza è particolarmente dotata e non riesce a capacitarsi del fatto che qualcuno possa trovare il compito problematico. La maggior parte degli altri, dopo cinque o dieci ore di lezioni pratiche, alla fine impara. Invito quindi tutti a non demordere!

È importante l’intonazione?

Le considerazioni precedenti mi hanno portata a dedicare buona parte del laboratorio a riflessioni sull’importanza o meno di trattare la materia durante le nostre lezioni. Se ci si rende conto di quanto sia essenziale per una buona comunicazione, nella produzione come nella comprensione, bisognerà convenire che l’intonazione non può essere messa in secondo piano rispetto alle regole morfosintattiche, ad esempio, o alla lingua scritta.

Il Canepari (1979), p.150, molto letto negli ambienti universitari in Italia, anche se non di grande aiuto dal punto di vista pratico, sosteneva già una ventina di anni fa che “…anche variazioni minori d’intonazione o d’intensità, (…) sono pertinenti in campo sociolinguistico, geolinguistico e fonolinguistico, perché nella comunicazione possono essere molto più importanti dello stesso messaggio oggettivo”.

La Marasco, invece, durante il convegno I.L.S.A. del 1995, durante il suo intervento sull’italiano parlato, osservò come “… la condivisione dello stesso contesto extralinguistico tra parlante e ascoltatore (…) spinga all’economicità, alla riduzione, alla semplificazione. Di qui le brachilogie, ma anche la frequenza di enunciati di tipo nominale, interpretabili spesso soltanto grazie all’intonazione.”

Definizione

Ma vediamo innanzitutto che cosa si intende per “intonazione”, impresa non facile se ci si addentra nella giungla delle infinite teorie linguistiche che dagli anni Venti in poi si sono sviluppate e continuano a svilupparsi principalmente negli Stati Uniti e in Gran Bretagna e che ultimamente sono riprese, in parte, anche in Italia.

Per il laboratorio ho scelto la definizione di Bertinetto, Magno Caldognetto, p. 143 (1993):

L’insieme di fenomeni che si sovrappongono o si accompagnano all’articolazione primaria dei suoni.

Loro in realtà si riferiscono alla prosodia, che però in altri testi è usata come sinonimo di fonologia soprasegmentale e di intonazione, appunto. In altre parole si tratta della variazione significativa e funzionale della tonalità e dei toni all’interno di una frase, degli accenti prominenti, dei nuclei, delle pause, della variazione del volume della voce, della velocità, della lunghezza delle sillabe ecc. Insomma, tutto quanto va al di là dei singoli fonemi.

Il discorso

Per dimostrare che l’intonazione non può essere analizzata al di fuori di un contesto, ho proposto un piccolo esperimento. Ho distribuito il testo di una frase isolata, volutamente senza punteggiatura:

“ecco si tratta della prossima settimana”

ho chiesto ai partecipanti di assegnare una possibile intonazione all’enunciato e di spiegarne il valore comunicativo. I risultati sono stati vari, ma nessuno corrispondeva all’originale che poi ho fatto ascoltare. E non avrebbe potuto essere altrimenti, dato che difficilmente si sarebbe potuto immaginare che il parlante stesse dando la prima di una serie di informazioni. Tramite l’intonazione sospensiva, infatti, segnalava all’interlocutore che il discorso non era finito.

L’apparente ovvietà dell’importanza del contesto raramente viene presa in considerazione in classe, dove ci si concentra più spesso sui fonemi o sugli accenti lessicali.

Intonazione sì, intonazione no

Ecco un elenco di differenti idee sentite al seminario o lette qua e là, sull’opportunità di far lavorare gli studenti sull’intonazione. Comincerò dalle critiche. Data la premessa è chiaro che cercherò di dimostrare che non sono fondate.

Perché no:
1. Gli studenti imparano l’intonazione inconsapevolmente, attraverso l’esposizione alla lingua, perciò non ha senso insegnarla.
I casi di persone che acquisiscono una lingua senza studiarla, ma semplicemente “vivendola” o perché fanno amicizia con gente del luogo durante le vacanze all’estero, o per ragioni professionali o di cuore, non sono rari. Si potrebbe affermare allora che non ha senso in genere insegnare una lingua straniera. Ma sappiamo tutti che attraverso l’insegnamento si creano le condizioni per accelerare l’acquisizione. Se insistiamo nello spiegare la grammatica, perché non dovremmo farlo anche con la fonologia soprasegmentale che ne è parte integrante?
Anche se non la vediamo mai scritta e ci sembra quindi volatile, inafferrabile, l’intonazione ha delle regole precise. Molti linguisti hanno speso buona parte delle loro energie nel tentativo di identificare il complesso sistema che regge l’intonazione. Non si è ancora giunti a una soluzione definitiva, ma è già possibile cominciare a lavorare in classe in modo sistematico. E’ vero che la maggioranza degli studi riguarda in particolare la lingua inglese. Quelli in italiano tendono troppo spesso a privilegiare i dettagli, lasciando l’amara sensazione di venirne sommersi, senza farci fare veri progressi nel campo. Inoltre ci si ferma quasi sempre alla teoria, ignorando i metodi pratici di insegnamento. Ad ogni modo, come vedremo, alcuni punti fondamentali dell’intonazione inglese possono essere applicati anche all’italiano.

2. Gli sforzi didattici danno pochi risultati nell’immediato.
Chi è già familiare con il concetto di interlingua sa che i progressi si realizzano gradualmente. “Tutto e subito” è un’utopia.

3. Non sarà mai possibile controllare l’influenza della lingua madre.
Non ritengo che ciò costituisca un problema, a patto che la comunicazione non ne sia gravemente compromessa. Spesso, anzi, un leggero accento straniero dà al parlato un piacevole tocco esotico.
Gli elementi che determinano una più o meno forte influenza della lingua materna sono legati ad aspetti e scelte personali dell’individuo sui quali l’insegnante non può e credo non debba intervenire. Tutto sta nell’intensità con cui il discente desidera integrarsi in un mondo per lui nuovo e nella sua disponibilità a rimettere in gioco una sua ben definita identità. Non è un caso che i giovani generalmente imparino le lingue più facilmente degli adulti. L’identità alla quale devono rinunciare non è ancora così solida.
L’insegnante dovrebbe agire, invece, quando ritiene che un’interferenza dell’accento d’origine rallenti o renda penosa la comunicazione o peggio ancora crei continui equivoci, come succede anche a studenti che, nella teoria, hanno una competenza linguistica avanzata.

4. La conformazione fisica di alcuni gruppi etnici rende tecnicamente impossibile la produzione di determinati suoni.
I figli degli immigrati provenienti dai paesi più lontani non presentano problemi di questo genere se integrati ai sistemi scolastici nazionali e ciò proverebbe che la conformazione fisica non c’entra.
Forse però l’abitudine di produrre o meno determinati suoni, con il tempo determina uno sviluppo particolare di certi organi fonatori a scapito di altri. E allora, a meno che questi organi non si siano completamente atrofizzati, esercizi mirati potrebbero rimediare a questi inconvenienti.

5. Dai sette anni di età in poi non è più possibile imparare una nuova pronuncia.
Conosco persone che l’hanno fatto. Ultimamente in una classe di livello avanzato c’era una signora slovena dalla pronuncia indistinguibile da quella di un italiano di lingua madre. Mi ha detto di aver cominciato a studiare la nostra lingua a diciotto anni.
Ne dà conferma anche un articolo uscito quest’anno su Time, sullo sviluppo cerebrale nei bambini. Oltre al particolare curioso che il nascituro comincia a sintonizzarsi con la melodia della voce materna ancor prima della nascita, vi si afferma che le abilità linguistiche sono sì maggiori nei primi anni di età, ma si evolvono durante tutta l’esistenza.

6. I madre lingua e gli insegnanti di lingua in particolare riescono comunque a decodificare gli accenti stranieri.
Il fatto che alcuni soggetti dimostrino grande pazienza e disponibilità nelle conversazioni con stranieri non dovrebbe incoraggiare i discenti ad approfittarne, anche e soprattutto perché i madre lingua, esaurita la pazienza e stanchi di doversi concentrare per cercare di capire, potrebbero non desiderare più ripetere l’esperienza di simili incontri, a tutto svantaggio dei discenti stessi.

7. Per insegnare l’intonazione italiana dovremmo imparare i vari accenti regionali.
Nello schema del Canepari (1979), p.116, in cui vengono riportate graficamente le differenti tonìe di tredici coinè italiane, si nota che nelle frasi denominate “conclusive”, al di là dell’intensità delle variazioni del tono esiste un tratto che le accomuna: il tono finale discendente. Lo stesso accade anche per quanto riguarda l’italiano standard, il britannico, l’americano, il francese, il tedesco, lo spagnolo e il russo. Non è necessario dunque perdersi in dettagli. È sui movimenti tonali fondamentali che bisogna puntare.

Perché sì:
1. Essere capiti.
È difficile scrivere sull’intonazione. Una cassetta sarebbe indispensabile. Durante il laboratorio ho proposto alcune registrazioni fatte in classe, che hanno dato, senza bisogno di spiegazioni, l’idea del perché sia importante sensibilizzare gli studenti al tema. Uno degli equivoci più frequenti ai quali mi capita di assistere durante le conversazioni con stranieri, per esempio, è dovuto alle domande pronunciate come affermazioni e alle affermazioni pronunciate come domande. Ma non solo. Ascoltando la lettura di un copione creato dagli studenti stessi, al laboratorio si sono potute notare le loro difficoltà nel delimitare le unità tonali, nell’uso delle pause e nella scelta delle parole prominenti e del nucleo oltre a quella delle sillabe toniche.

2. Capire.
Pochi se ne rendono conto, ma conoscere l’intonazione non aiuta solo la produzione del parlato. Brazil et al. (1980), p.116 afferma che esiste una relazione tra il capire e l’essere capiti. E’ ragionevole pensare che nel cercare di decodificare quello che sente, lo studente debba conoscere alcune caratteristiche particolari dei suoni. L’esempio più eloquente mi è successo in occasione di una ricostruzione di conversazione in una classe di livello avanzato. Il problema è sorto nella prima parte della prima battuta:
A: Quanto tempo ci hai messo! Si può sapere che è successo?
B: Niente. Ho solo trovato un po’ di traffico.
Gli studenti avevano già trovato “ci hai messo”, sapevano che era un’esclamazione seccata, eppure non riuscivano a completare l’enunciato. Allora ho “cantato” la frase a labbra chiuse. Una studentessa che evidentemente era più sensibile degli altri all’intonazione è giunta alla soluzione in modo istantaneo.
Questo a sottolineare come non sia necessaria a volte neanche l’articolazione delle parole.
In un’altra occasione gli stessi allievi dovevano trascrivere un brano tratto da uno sketch di Simona Marchini. La loro ricerca si era arenata a
“Senti, ma……
che veniva interpretato come
“Settima…”
Dal momento che non riuscivano ad aiutarsi con il contesto, li ho invitati ad ascoltare attentamente l’intonazione, per riconoscere i gruppi di parole, cioè che cosa andasse con cosa. La soluzione è stata immediata. Infatti è diffusa la tendenza a concentrarsi magari sulla parte lessicale dimenticando non solo il contesto, ma anche l’aspetto fonologico, come se non fosse l’elemento essenziale della lingua. Brazil et al. (1980), p.116, affermano che siccome lo studente avrà soltanto una frazione del totale dell’esperienza linguistica e culturale della persona di madre lingua, sarà ancora più cruciale per la comprensione studiare gli aspetti segmentali e soprasegmentali del sistema orale.

3. Funzione grammaticale.
Alcune frasi sono ambigue da scritte e solo l’intonazione può chiarire i dubbi. Ad esempio:
a.| I cani che hanno mangiato l’osso | sono contenti |
b.| I cani | che hanno mangiato l’osso | sono contenti |
La frase (a) è restrittiva.
4. Studenti per i quali è particolarmente utile (cfr. Brazil et al. 1980, p.131):
a. Gli stranieri con l’intenzione di svolgere gli studi in Italia.
b. Gli uomini d’affari. Ne hanno bisogno per fugare eventuali malintesi e per controllare meglio il tipo di rapporto che desiderano instaurare con i loro interlocutori.
c. Gli insegnanti d’italiano che non siano di lingua madre.
d. Chi ha bisogno di leggere fluentemente nella lingua bersaglio. Lo studio dell’intonazione è anche uno strumento per insegnare a migliorare l’abilità di lettura. In base a Urquhart (1976) l’ascolto del fraseggio, delle unità tonali, delle pause, segnala i componenti principali della struttura di una frase. Quindi l’intonazione aiuta a sviluppare le capacità percettive del discente, ad elaborare il “cosa va con cosa” e come si sviluppa la struttura dell’informazione di un testo.
A questo proposito voglio riportare il caso di un’allieva che, nonostante conoscesse il significato dei singoli vocaboli e nonostante la punteggiatura, non era in grado di venire a capo del seguente brano tratto dalle Fiabe italiane di Calvino:
…non mi manca nulla, peccato però che quando si hanno tante cose, poi si debba morire e lasciare tutto.
Quando le ho chiesto di leggermelo ad alta voce ho notato che lei metteva il limite dell’unità tonale dopo “peccato”, come se la prima proposizione fosse
“…non mi manca nulla peccato,”
travolgendo così il senso della frase.

Come insegnare l’intonazione

Va chiarito subito che è già un bel passo avanti anche solo focalizzare l’attenzione degli studenti sui fenomeni fonologici in generale, in modo da fargli scoprire se hanno dei problemi nel campo ed eventualmente quali.
Sul come facilitarne l’eliminazione, durante il laboratorio ho proposto uno degli esempi di modalità che si rifà principalmente a Brazil (1985), verrà ripreso in Volare 2 e si basa sull’analisi dell’intonazione.
Prima di passare alla dimostrazione vera e propria dell’esercizio ho illustrato una lista di possibili simboli utilizzabili per riprodurre graficamente l’intonazione di un discorso. Per fare questo ho distribuito la fotocopia di una trascrizione di una parte di conversazione tratta da una bozza di Volare 2, di prossima pubblicazione, accompagnata da un breve glossario:

Trascrizione con i tratti fondamentali dell’intonazione
(divisione in unità tonali; accenti in maiuscole; sottolineatura dei nuceli, tono)
S. |↓ COme sei arriVAto |↓ da SOlo? |
M. |↓ EH | ↑↓ sei venuto SOlo QUA? |
J. |↓ SÌ |
M. |↑↓ coNOsci la STRAda? |↓↑ CHI ti ha porTAto? |

Glossario
Unità tonale: raggruppamento di parole.
Accenti: le sillabe prominenti.
Nucleo: la sillaba più prominente in un’unità tonale.
Tono: è il movimento della voce che ha luogo a partire dall’inizio del nucleo; i più frequenti sono due:
↓ discendente (informazione nuova o presentata come nuova)
↓↑ discendente-ascendente (informazione già condivisa o presentata come
tale)
↑↓ forma intensificata del tono discendente
↑ forma intensificata del tono discendente-ascendente
→ tono costante

Alla spiegazione è seguito, naturalmente, l’ascolto della conversazione originale. Numerosi studi sulla fonologia soprasegmentale fondano le loro teorie su esempi astratti. Esiste, per esempio, il luogo comune secondo il quale le domande terminano con un tono ascendente. Basta analizzare questo breve brano autentico (nel senso che il testo e di conseguenza l’intonazione non sono stati preparati a tavolino, ma improvvisati) per rendersi conto che non sempre è vero. Non si tratta di un caso isolato. Cauldwell e Hewings (1996) ne discutono in modo esauriente in un loro articolo.

La dicotomia dato/nuovo per il tono discendente-ascendente/ discendente proposta da Brazil, cui si accenna per la prima volta nel libro di Coulthard (1977), p.121, permette di interpretare qualsiasi contorno intonativo. “Come sei arrivato?” non è una domanda retorica, ma una vera richiesta d’informazione e quindi termina con un tono discendente. In “Sei venuto solo qua?” o in “Conosci la strada?” il tono è discendente intensificato perché indica sorpresa (cfr. Brazil, 1980, p.52). I toni intensificati, secondo Brazil (1985), pp. 129-151, sono caratteristici di chi domina la situazione, non necessariamente in senso negativo, ma semplicemente prendendo il controllo del discorso. Nell’ultima battuta la madre cerca di ottenere l’informazione dal bambino con le buone, perciò crea un clima di complicità adottando il tono discendente-ascendente, come se già tutti e due conoscessero la risposta.

In un secondo tempo i partecipanti al Seminario si sono cimentati nell’impresa più ardua, almeno per chi si trova ad affrontarla per la prima volta. Ho distribuito una seconda fotocopia con la trascrizione incompleta di un altro dialogo. All’inizio il compito era di ascoltare più volte la cassetta per sottolineare i vari nuclei. In seguito i presenti hanno dovuto tentare di inserire le frecce appropriate per indicare se i toni dei nuclei individuati precedentemente fossero ascendenti o discendenti. Le frustrazioni non sono mancate, ma, come già detto, il solo fatto di ragionare su questi fenomeni aiuta a consapevolizzare gli studenti riguardo a problemi di cui spesso ignorano l’esistenza. Per ragioni di tempo e data la competenza linguistica degli insegnanti presenti al seminario, ho saltato la seconda fase di questo esercizio, che consiste nel cercare di far ripetere agli studenti, questa volta oralmente, l’intonazione sulla quale si è lavorato. È questo, infatti, l’obiettivo principale di tutta l’operazione: il riconoscere la variazione dei suoni per riuscire a riprodurli in modo più accurato.

Conclusione

Allo stato attuale non esiste un sistema condiviso completamente da tutti i linguisti. Crystal (1969), pp.204-7, per esempio, tratta con cura la questione delle delimitazioni di un’unità tonale, mentre Brazil et al. (1980) pp.45-6 sostengono che l’argomento ha poca importanza. Per quanto riguarda i toni, Halliday (1967), tra gli altri, propone una varietà più numerosa di quella di Brazil, e soprattutto vi attribuisce funzioni differenti, Cauldwell e Hewings (1996), invece, considerano solo tre distinzioni: ascendente, discendente e costante. Per non parlare degli altri elementi, come la tonalità, che caratterizzano l’intonazione. Talvolta ho la sensazione che più ne si legge, più ne si rimane disorientati. Ma il rassicurante Roach (1983), p.47 Tutor’s Book, suggerisce che per quanto riguarda l’intonazione, si può imparare molto di più durante un’ora di analisi di registrazioni, che non in giornate passate a leggere testi sulla materia. L’esperienza aumenterà sia l’interesse che la comprensione dei problemi teorici. Posso testimoniare che è vero.
Probabilmente la sfida maggiore che ci troviamo davanti al momento è quella di organizzare, razionalizzare e comunque sfruttare al meglio la valanga di informazioni che sono state e continuano ad essere raccolte, per rendere l’intonazione non materia complicata di pochi eletti, ma alla portata anche di quel cinque percento che secondo Roach non la capirà mai.

Bibliografia

Bertinetto, P.M. & Magno Caldognetto, E. 1993. ‘Ritmo e intonazione’ in Introduzione all’italiano contemporaneo a cura di Sobrero, A. Gius. Laterza & Figli: Bari.
Brazil, D., Coulthard, M. & John, C. 1980. Discourse Intonation and Language Teaching. Longman: Londra.
Brazil, D. 1985. The Communicative Value of Intonation in English. Bleak House Books & English Language Research: Birmingham.
Canepari, L. 1979. Introduzione alla fonetica. Einaudi: Torino.
Cauldwell, R. & Hewings, M. 1996. ‘Intonation rules in ELT textbooks’ ELT Journal Volume 50/4. Oxford University Press.
Coulthard, M. 1977. An Introduction to Discourse Analysis. Longman: London.
Crystal, D. 1969. Prosodic Systems and Intonation in English. Cambridge University Press: Cambridge.
Halliday, M.A.K. 1967 Intonation and Grammar in British English. The Hague: Mouton.
Maraschio N. 1995. ‘L’italiano parlato. Intorno ad alcune prospettive attuali di ricerca’ in Atti del IV convegno I.L.S.A. Firenze.
Mioni, A. 1993. ‘Fonetica e fonologia’ in Introduzione all’italiano contemporaneo a cura di Sobrero, A. Gius. Laterza & Figli: Bari.
Nash, J.M. 1997. ‘Fertile Minds’ Time 10 February, New York.
Nespor, M. 1993. Fonologia. Il Mulino: Bologna.
Roach P. 1983. English Phonetics and Phonology: Tutor’s Book. Cambridge University Press: Cambridge.
Urquhart, A. 1976, ‘K.A.A.U. Reading Research Project Report’, mimeo, University of Edinburgh.