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Atti Seminari e Convegni

Lettura analitica autogestita il primo giorno

Premessa

Nel proporre ai colleghi-partecipanti quanto sto per descrivere intendevo:

  1. far vivere loro un’esperienza di apprendenti principianti di livello zero rispetto ad una lingua straniera non solo ignota ma per di più appartenente ad una famiglia linguistica estranea sia alle rispettive lingue materne sia alle lingue straniere conosciute o a vario titolo frequentate: ho scelto il finlandese;
  2. sperimentare se in tali condizioni di apprendimento, e senza fornire preliminari informazioni di sorta su caratteristiche della lingua in oggetto, fosse possibile proporre alla classe qualcosa di utile/fun¬zio¬nale e al tempo stesso di giocoso/gioioso;
  3. presentare un’attività che non ho mai svolto in un corso di lingua e che, pur rispondendo a presupposti di metodologia didattica inerenti al nostro modo di lavorare alla DILIT, ne radicalizzasse i correlati operativi facendone scaturire potenzialità inesplorate e mettendo drasticamente alla prova la plausibilità dei nuclei teorici su cui quei presupposti poggiano;
  4. tentare un’avventura che senza mezzi termini fosse candidata a manifestamente soddisfare o deludere scongiurando il torpido grigiore di accomodanti smussature e neutri commenti.

La lezione

Sono entrato nell’aula, ho comunicato che ci sarebbe stata una lezione di finlandese, ho mostrato un mucchio di fotocopie di un articolo di giornale (riportato qui a fine articolo), ho indicato il periodico finnico da cui avevo prelevato l’articolo, ho distribuito le fotocopie (una per ciascuno), ho suddiviso i partecipanti in coppie, ho detto: “In 5 minuti cercate di scoprire di che tratta l’articolo. Consultatevi all’interno della coppia”.

Durante i 5 minuti sono rimasto in disparte, restando in aula ma senza atteggiamenti occhiutamente ispettivi e occupandomi eventualmente di fatti miei, e al termine ho dato lo stop e ho aggiunto: “Adesso, in 15 minuti, appuntate su un foglio – un foglio per ogni coppia – delle cose che ritenete vere a proposito della lingua finlandese”.

Sono stato intenzionalmente vago nella dicitura “cose”, a cui volevo fosse attribuito uno spettro semantico il più possibile ampio. Nei casi in cui ho ricevuto esplicite richieste di spiegazione (ho svolto la lezione in quattro differenti classi), ho specificato che con l’espressione “cose” intendevo “qualunque cosa di qualunque natura linguistica”: poteva essere il significato di una o più parole o espressioni, o una regola grammaticale o una subregola (riguardante la forma delle parole, l’ordine delle parole, l’ortografia, ecc.), o qualunque caratteristica – piccola o grande, non importava – della lingua, dalla più specifica alla più generale, ecc. ecc. Comunque, “cose” che ritenessero vere. “Anche probabili?” ha domandato una partecipante. “Sì”.

Hanno lavorato per 15 minuti, durante i quali non sono intervenuto, non ho controllato, non ho circolato tra le coppie, non ho ‘ficcato il naso’. Ero presente nello spazio-aula, ma assente dallo spazio-ricerca. Ero pronto e disposto ad andare da chi mi avesse chiamato (è accaduto, credo, un paio di volte in tutto), ma per rispondere ad esigenze organizzative, non ad eventuali quesiti di merito.
Alla scadenza ho posto fine ai lavori e ho invitato chi voleva ad esporre alcune “cose ritenute vere”, che io avrei annotato alla lavagna. Per 3-4 minuti ho fittamente raccolto e trascritto, quindi ho dichiarato conclusa la lezione.

Alcuni esempi di “cose” indicatemi:

  • ja significa “e”
  • l’aggettivo si può unire al sostantivo in una sola parola
  • il verbo va alla fine della frase
  • la desinenza –oo è della 3ª persona singolare
  • ci sono i casi
  • ksi indica aggettivo
  • issa è combinato generalmente con nomi di luogo per indicare provenienza ed è un aggettivo femminile
  • on potrebbe essere un ausiliare
  • le parole possono terminare sia in vocale che in consonante
  • ci sono molte vocali doppie
  • in al termine del nome vale “di” (genitivo)
  • etta = “ella”, “lei”
  • “ha 36 anni” si dice on 36 vuotias
  • non ci sono gli articoli e forse le preposizioni
  • hän è un verbo
  • mancano accenti grafici
  • il maschile singolare forse finisce in –i

A chi mi ha chiesto se le ipotesi formulate fossero vere o no ho fatto presente che, anche volendo rispondere, non potevo perché non conosco il finlandese, che a quel punto loro erano in grado di giudicare meglio di me perché almeno loro avevano analizzato il testo e riflettuto sulla lingua per 15 minuti mentre io neppure quello, e che il meglio che potevo fare per andare incontro alle curiosità espresse era di fornire il numero telefonico dell’Istituto di cultura finlandese di Roma.

Considerazioni

“Hai parlato di ‘lezione’? – potrebbe obiettare a questo punto il lettore – Ma lezione di chi a chi? E con quali risultati? Comprensione del testo per necessità generica e approssimativa, e su cui ha giocato oltretutto un effetto determinante non la competenza linguistica ma il paratesto iconografico e il rilevante riferimento ad una enciclopedia di diffusione internazionale. Quanto all’analisi della lingua, semplici supposizioni né confermate né smentite (e non importa se per ignoranza dell’insegnante o per deliberata strategia didattica). Che cosa hanno imparato i discenti? Che cosa sanno ora della lingua studiata che non sapessero prima dell’esperimento? (‘Sanno’, si badi, non ‘congetturano’ magari in modo disorganico e caotico, o peggio ancora ‘si illudono ingannevolmente di sapere’). In breve: senza un feedback sicuro e determinato non c’è progresso, non si dà cammino, non ha luogo apprendimento”.

Ebbene, qui si intende sostenere:

  1. che, se si vuol parlare di processi di apprendimento/acquisizione, il percorso attraverso cui si impara una lingua straniera fa leva sulla intrinseca capacità cognitiva dell’essere umano di elaborare ipotesi intelligenti e generalizzazioni significative riguardo a insiemi di dati e di fenomeni cui il soggetto stesso viene esposto e di sottoporle a verifica, confutarle, ampliarle, modificarle di continuo e che, per converso, tale percorso non passa necessariamente attraverso una autorità didattica che fornisce interpretazioni e repliche ad ipotesi formulate (tanto è vero che molti individui imparano una lingua straniera senza aver mai avuto un insegnante);
  2. che, se invece si vuol parlare di corsi di lingua, allora è naturale attendersi che vi sia anche un insegnante che conosce la lingua-bersaglio e che risponde a quesiti di contenuto linguistico.

Ora, la lezione descritta è ovviamente concepita per un corso di lingua (altrimenti non sarebbe neppure qualificabile come ‘lezione’), ma altrettanto ovviamente non è l’unico modello di lezione previsto per il corso. Anzi, una analisi linguistica senza feedback di alcuna natura da parte del docente (in cui cioè il docente non solo non prende l’iniziativa di spiegare, ma non spiega nemmeno ciò che gli viene espressamente chiesto dallo studente) non è affatto prototipica nel quadro metodologico entro cui ci si muove alla DILIT.

Ecco, la lezione presentata conteneva in fondo una sfida: di giocare una partita ideata entro un universo di discorso del tipo (b), ma di giocarla in base a regole del gioco calibrate su un universo di discorso del tipo (a). E inoltre una seconda sfida: di scommettere che una tale contaminazione o, se si preferisce, integrazione potesse risultare gravida di implicazioni ludiche, forse proprio perché aliena e trasgressiva rispetto agli ordinari orizzonti di attese in contesti didattici.

Al riguardo mi sembra pertinente e mi piace terminare questo resoconto con una carrellata di testimonianze e osservazioni espresse, ad esperienza compiuta, nei quattro gruppi “di finlandese”.

  • È molto importante fare questo tipo di lavoro. Vedo, se spinta a farlo, che posso scoprire un sacco di cose.
  • L’utilità è di facilitare l’approccio per un principiante, in quanto si elimina l’imbarazzo di non capire.
  • All’inizio c’è una sensazione di caos, poi ti accorgi che puoi scoprire più cose.
  • Mi sono avvicinata, non mi è importato niente di capire, si è risvegliata la mia curiosità.
  • La lunghezza potrebbe spaventare lo studente.
  • Ma anzitutto, essendo il testo così lungo, lo studente non si sente in dovere di comprendere, e poi, se non fosse così lungo, la stessa possibilità di comprendere verrebbe automaticamente ridotta, perché non ci sarebbe tanta ricchezza di materiale.
  • Io mi sento orgogliosa per il lavoro che sono riuscita a fare.
  • Utile, nell’ambito di una lingua straniera, ricavare elementi.
  • Ma va considerato che noi non siamo studenti-tipo, noi possediamo strumenti analitici (p. es. la nozione di “congiunzione”).
  • Bene. Noi insegnanti ci siamo espressi riguardo alla lingua per come siamo abituati; gli studenti si esprimeranno secondo i loro schemi, ma troveranno comunque il modo di esprimersi. E poi questo è finlandese, per noi totalmente sconosciuto.
  • Ero contento dell’indicazione generica di trovare “cose”: questo mi faceva sentire gioiosamente irresponsabile perché autorizzato a sbagliare, c’era un senso di leggerezza nel supporre che potevo star sbagliando.
  • Anche in un testo sconosciuto noi cerchiamo regolarità. Questo è un canale di apprendimento.
  • Mi sono divertita anche perché non studente. In una classe con un insegnante a cui dover riferire sarebbe stato frustrante.
  • La ricerca può essere frustrante. Non è detto che lo studente abbia la capacità di concentrarsi.
  • Ma ci sono tanti aiuti nel paratesto (le foto) e nel testo (i nomi propri).
  • È stato un po’ faticoso concentrarmi, ma al tempo stesso molto interessante. Mi sono resa conto che è possibile e divertente fare ipotesi, capire che hai delle potenzialità.
  • Penso che un approccio del genere sia gratificante per farsi una prima idea di come funziona una lingua: dal testo al segmento anziché il contrario.
  • Non ho provato stress, ma molta curiosità.
  • Non ho letto dall’inizio alla fine, ma ho proceduto a saltelloni: questo va bene per un primo approccio, in cui lo studente non sa niente della lingua.
  • Io invece sentivo che dovevo arrivare alla fine senza saltare per avere più materiale a disposizione.
  • Occorre aver presente il problema di studenti principianti non evoluti nella consapevolezza e non competenti nella metalingua. Però i livelli di analisi sono tanti. L’interessante è l’approccio ad un testo sconosciuto, è poter dire “ho qualche chiave di accesso”. È un espediente per liberare modi individuali di leggere e di analizzare.
  • Si trattava di provare ad immaginare di che trattava il testo. Lo studente non deve necessariamente dare un riscontro all’insegnante.
  • Con certi principianti che non riescono a comunicare tra loro (es. un giapponese e un coreano) non è un lavoro molto proponibile.
  • È divertente, ma va bene per una classe linguisticamente omogenea.
  • Ma gli studenti sono capaci di trovare comunque delle risorse per comunicare.
  • Rispetto ad altri materiali, per un lavoro del genere la lingua scritta è quella che dà maggiori garanzie di riuscita. Un risultato grandioso è che, con l’istruzione “riconoscete qualcosa, se potete”, può esser presentato un testo senza che gli studenti si fermino alla seconda riga.
  • È importante l’imparare ad imparare. Ed è necessario fare per imparare a fare.
  • Con questo lavoro noi siamo entrati nello studente anziché fare ragionamenti e supposizioni sullo studente. Gli altri mondi che non siamo noi hanno delle potenzialità che noi neanche riusciamo a immaginare.