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Atti Seminari e Convegni

Una attività di Lettura autentica con la parentesi lessicale

Venerdì 25 marzo ’94: siamo in un terzo livello della mattina, alla fine della seconda settimana di corso. In classe ho nove studenti, di cui sei di lingua tedesca (Alexandra, Gisbert, Patricia, Claudia, Martin e Andreas); gli altri sono comunque europei: Gabriella è inglese, Marco italo-svedese, e Arnold olandese. Solo Alexandra si è inserita dopo l’inizio del corso, gli altri hanno tutti alle spalle almeno 40 ore di lezione, se non di più. La classe è molto simpatica e motivata, non ci sono grandi differenze d’età o culturali e per tutti è evidente un forte interesse verso tutto ciò che è italiano: tre su nove hanno una relazione con un italiano, altri due vengono spesso in Italia per motivi familiari e Andreas è già al suo terzo corso qui da noi.

È un po’ per tutti questi motivi che decido di proporre loro il testo La mia casa accanto mamma e papà, tratto da Amica (fine Febbraio ’94), lo stesso che è stato poi offerto anche ai colleghi insegnanti durante il secondo laboratorio del Seminario. Come potrete osservare, si tratta di un testo che richiede una certa conoscenza del contesto culturale italiano (per i rapporti genitori/figli, ad es.) e che sapevo bene avrebbe richiesto un notevole impegno, anche per la sua ricchezza linguistica, e soprattutto lessicale.

La classe è già “addestrata” e non ho bisogno di spiegare gli obiettivi dell’attività, né le sue modalità; mi limito a chieder loro di leggere fino alla fine, saltando le parole o le espressioni che non conoscono, in 4 minuti, cercando di leggere come se il testo fosse nella loro lingua madre.

Personalmente non introduco mai una lettura (né un ascolto, peraltro) con informazioni sul testo o sul contesto, per mantenere intatta la curiosità e la personale motivazione di ciascuno a scoprirne il contenuto: consegno il testo capovolto e sdrammatizzo l’ansia dicendo che si tratta di un testo difficilissimo, veramente incomprensibile anche ai più bravi; ma tutti sanno che non è vero, ridono per il mio tono falsamente apocalittico e sono pronti ad affrontare, come tutte le altre volte, un nuovo impegno.
In questo caso 4 minuti sono pochi: non tutti arrivano alla fine e Alexandra afferma che è inutile leggere così velocemente. Formo comunque quattro gruppi (tre coppie e un terzetto), cercando di far sì che in ogni gruppo ci sia uno studente che abbia letto fino alla fine, e (il testo coperto) li incoraggio a scambiare le loro interpretazioni, la loro visione del testo, anche se non sono sicuri che siano esatte. Dopo il primo scambio, propongo la seconda lettura e la consultazione che ne segue, negli stessi gruppi, questa volta è ben più consistente: tutti hanno letto almeno una volta e possono offrire la propria interpretazione. A questo punto cambio i componenti dei gruppi, ma tenendo presente, diversamente da prima, il livello di conoscenza linguistica degli studenti, in modo che possano aiutarsi reciprocamente durante la parentesi lessicale; prima, però, chiedo di scambiare ancora le proprie interpretazioni, senza rileggere, con il nuovo compagno. Solo ora si arriva alla terza lettura, durante la quale chiedo di sottolineare 5 parole o espressioni che non conoscono, per loro importanti da capire. Alexandra chiede se deve sottolineare le parole importanti o quelle che non conosce: chiarisco dicendole di sottolineare, tra quelle che non conosce, 5 parole, le più importanti per lei per capire il testo.

Gli studenti arrivano, dunque, al momento della focalizzazione lessicale dopo una terza lettura, ed è importante che questa sia, come le altre, svolta in maniera personale e per il tempo necessario (anche per più di 4 minuti). Alla fine chiedo ad ogni coppia, e lo stesso compito dò al terzetto, di selezionare tre parole da chiedere a me, tra le minimo 5 (nel caso fossero le stesse) e le massimo 10 parole nuove sottolineate, 15 per il gruppo composto da tre studenti. E se le prime 5 parole scelte formano una lista che riflette le conoscenze e gli interessi di ciascuno, nel momento in cui gli studenti lavorano insieme, c’è uno scambio di conoscenze e di interpretazioni che va ben oltre il semplice significato delle singole parole, perché la selezione dei tre nuovi termini da chiedermi non può essere meccanica. Ogni studente, infatti, è interessatissimo alle parole della propria lista e cerca in ogni modo di aiutare il compagno per eliminare la lista concorrente. Dopo 5 minuti, quando comincio a passare tra i gruppi, chiedendo se hanno già una delle tre parole da chiedermi, non tutti i gruppi hanno scelto la prima, e se mi rendo conto che la richiesta viene da uno solo degli studenti, insisto perché la scelta sia comune. Sono sempre io, comunque a precedere le domande, avvicinandomi ad ogni gruppo: l’idea è quella di far sì che le domande degli uni non disturbino il lavoro degli altri, anche se questo significa ripetere spesso la stessa spiegazione. In questo modo posso, però, come dire, personalizzare il mio intervento a seconda del livello di ogni coppia o gruppo, aiutando ciascuno a trovare la propria via alla comprensione.

Questa fase dell’attività può essere molto diversa di volta in volta, a seconda del livello della classe o anche del mio umore, a volte può non esserci per niente e si può svolgere con o senza vocabolario. La modalità sperimentata con questa classe permette allo studente interessato di esercitare al massimo la propria capacità di elaborare significati, nel modo più indipendente possibile dal dizionario e dall’insegnante che diventa un vero e proprio consulente.

Alla fine, dopo aver spiegato o chiarito le tre parole ad ogni gruppo, chiedo di leggere per la quarta volta, di nuovo in 4 minuti, velocemente, dico, come se fosse tedesco, inglese o comunque la loro lingua madre; questo per far sì che il testo, dopo la frammentazione della fase precedente, si ricomponga e venga visto nel suo insieme. Martin è molto soddisfatto e dice che la lettura veloce aiuta la comprensione generale, e anche Alexandra ammette che dopo questa quarta lettura la sua comprensione è stata maggiore.

È andato perso uno schema in cui abbiamo riassunto le scelte di ogni studente e quelle, poi, del gruppo di cui ciascuno ha fatto parte. In esso si vedeva che solo Alexandra non ha rispettato la consegna e ha sottolineato più di 5 parole, mentre Marco e Andreas hanno considerato come un tutto unico un nesso sostantivo/aggettivo e uno sostantivo/preposizione/infinito. Le parole sottolineate nelle liste singole sono quelle confluite nella lista comune, mentre le parole inserite dopo il mio intervento sono quelle sottolineate nelle liste comuni (gruppi 1 e 2).

Guardando solo le tre parole scelte dagli studenti alla fine del loro lavoro comune, sembra che queste siano più o meno sempre le stesse, e questa è stata, lo confesso, anche la mia impressione, andando da una coppia all’altra; ma guardando meglio le scelte di ciascuno, le scelte della coppia poi, gli eventuali nuovi inserimenti, si fa più evidente il grosso lavoro che si è svolto quasi senza che io me ne accorgessi, e di cui mi sono resa conto solo dopo, preparando il materiale per il laboratorio. Certo, tutto questo è avvenuto in una classe decisamente motivata e disponibile, ma mi sembra che possa confermare la nostra tesi per cui non è assolutamente necessario, prima che lo studente legga, fornirlo di significati e interpretazioni non richieste, che non farebbero altro che limitare la sua attenzione al ritrovamento nel testo delle parole già date dall’insegnante e non scoperte, ex novo, da soli o con l’aiuto di un compagno. I nostri studenti non hanno bisogno di questo tipo di aiuto, al contrario di quanto pensiamo, e sono più soddisfatti se arrivano alla fine con le proprie forze, che così si rafforzano e danno loro maggiore sicurezza.