Lettura analitica semi-autogestita: un tentativo
Luogo e data: 6° Seminario internazionale per insegnanti di lingua presso la DILIT-IH, Roma, maggio 1994.
Testo: “Les mots de demain”.
Durata dell’attività: 40 minuti.
Attività precedente: Lettura autentica con lo stesso testo.
Materiale: Carte da gioco: carte di uno stesso seme da 1 a 10 (numero dei capoversi del testo) (d’ora in poi mazzo A), carte di un altro seme da 1 a 7 (numero di coppie degli studenti) (d’ora in poi mazzo B).
Procedimento
- Annunciare: faranno grammatica.
- Distribuire una copia pulita del testo con i capoversi numerati.
- Fare mischiare il mazzo A (vedere Materiale sopra) e posarlo in vista.
- Annunciare il compito: sarà tirata a sorte una carta il cui numero determinerà il capoverso nel quale dovranno cercare individualmente 2 “quesiti” grammaticali (per esempio nel capoverso 5 potrebbero chiedere “est-ce qu’on peut dire ‘être obligé à’?” oppure “Pourquoi elle n’a pas écrit à la ligne 39 ‘il est le dernier acte’?”).
- Tirare una carta dal mazzo A e mostrarla alla classe.
- Dare 2 minuti di tempo per cercare individualmente 2 quesiti.
- Mettere gli studenti in coppie con il compito di decidere, fra i loro quesiti, solo 2 da sottoporre in seguito all’insegnante. Hanno 2 minuti di tempo.
- Dare 1 minuto di tempo per formulare le domande da porre all’insegnante, con 2 avvertimenti:
- le domande dovranno essere chiare e precise: l’insegnante non farà nessuno sforzo per indovinare il problema reale dello studente.
- l’insegnante non risponderà a domande del tipo “Cosa significa …?”.
- Far mischiare il mazzo B (vedere Materiale) e posarlo in vista.
- Annunciare: sarà tirata a sorte una carta il cui numero determinerà la coppia che darà inizio al giro di domande (si contano le coppie da sinistra a destra).
- Tirare una carta dal mazzo B, dare la parola alla coppia in questione e rispondere rispettando gli avvertimenti preannunciati (punto 8).
- Proseguire in analogo modo con le altre coppie.
- Ripetere l’intero procedimento fino ad esaurimento del tempo (nella fattispecie è stata trattata la metà dei capoversi).
Le domande alle quali l’insegnante ha risposte (tradotte in italiano)
Capoverso 6
Alla linea 52 perché c’è la forma interrogativa?
Alle linea 56 perché c’è la forma “nous nous”?
Alla linea 52 ci sono altre parole che determinano la forma interrogativa?
Alla linea 52 “aussi” è sinonimo di “quand même”?
Alla linea 52 “aussi” in questo caso ha un altro significato?
Capoverso 2
Alla linea 28 perché c’è “celle-là” e non “celle-ci”?
Alla linea 34 perché c’è la costruzione “s’y emploie” con “y”?
Capoverso 3
Alla linea 40 dov’è il verbo del soggetto “nous”?
Alla linea 56 quale è la funzione di “là”?
Alla linea 55 “ce” è maschile?
Alla linea 43 “en revanche” indica un aggiunto o un contrario?
Capoverso 9
Alla linea 45 la forma passiva “a été inventé in questo caso è un anglicismo?
Alla linea 45 qual è la funzione di “a” in “a été inventé”?
Alla linea 45 perché al posto di “a été non c’è “fut”?
Capoverso 7
Alla linea 20 “étant” evita una subordinata relativa?
Alla linea 8 quale è la funzione di “a” davanti a “Hardware”?
Riflessioni sul ruolo dell’insegnante durante la lettura analitica semi-autogestita
La centralità dell’insegnante può portare a pensare che questa attività non dia allo studente degli strumenti per uno studio (individuale) semi-autogestito. Vorrei a questo proposito analizzare qui i ruoli successivi o il ruolo effettivo dell’insegnante durante questa attività e gli obiettivi particolari di ogni fase. In un primo momento l’insegnante concede, a seconda della lunghezza dei capoversi, da 1 a 2 minuti per “cercare individualmente 2 quesiti”. Durante questa fase l’obiettivo è di sensibilizzare lo studente a un lavoro autonomo da ricercatore. Cioè, prima deve individuare quegli aspetti grammaticali della lingua scritta che trova interessanti. Questo interesse è determinato dall’esigenza di sviluppare la propria interlingua. Essendo diversa l’interlingua da studente a studente i quesiti scelti saranno diversi. E poi, siccome deve limitarsi a 2 quesiti, deve decidere quali sono i meno urgenti ed escluderli.
In un secondo momento l’insegnante concede ad ogni coppia di studenti 2 minuti per “decidere, fra i loro quesiti, solo 2 da sottoporre all’insegnante”. L’obbiettivo è di incoraggiare gli studenti ad elaborare delle ipotesi di soluzione ad alcuni dei loro quesiti.
In un terzo momento l’insegnante concede 1 minuto per “formulare le domande”, con l’avvertimento di essere “chiari e precisi”. Per rispettare questo avvertimento, ad ogni quesito gli studenti si sforzano di scartare le formulazioni evasive. Questo sforzo li costringe a chiarire a se stessi, in modo sempre più preciso, il loro vero dubbio.
In un quarto momento l’insegnante risponde ad una domanda per coppia. Ma a quel punto potrebbe anche non rispondere poiché gli obbiettivi dell’attività sono già stati raggiunti. Lo studente avrà affinato la sua sensibilità in quanto ricercatore creandosi delle strade attraverso le leggi grammaticali della lingua studiata. Tutto ciò con i propri strumenti di conoscenza, individualizzando non solo i propri
problemi, ma anche dandogli un ordine di importanza. Lo studente fa dunque una scelta di urgenza prima da solo poi in due, ma la centralità dell’insegnante qui non gioca nessun ruolo. Non è stato l’insegnante che ha deciso quali domande da fare, quali temi grammaticali affrontare. Anzi, il compito dell’insegnante è molto difficile: è come fare un salto nel buio; le domande spuntano imprevedibili. Può capitare che si rimandi la risposta definitiva alla volta seguente.
Dunque è vero che l’insegnante ha una presenza notevole durante questa attività, ma come regolatore delle scadenze, segnalatore per ogni cambio di compito da fare e alla fine consegna qualche “verità”. La centralità fisica dell’insegnante serve dunque ad obbligare lo studente a crearsi degli strumenti di ricerca a beneficio di una autonomia sempre più grande.