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Atti Seminari e Convegni

Testo, autenticità, grammatica

1.
Enuncio anzitutto un paradosso relativo al modo in cui la grammatica è stata nel passato e viene tuttora considerata e affrontata nell’insegnamento delle lingue.

Come è noto, gli ultimi 15-20 anni sono stati contrassegnati da una serie di nuove idee, iniziative e proposte nel campo dell’insegnamento delle lingue. Io designerò coloro che hanno introdotto e adottato tali idee e proposte col termine di “innovatori”. D’altro lato chiamerò globalmente “tradizionalisti” coloro ai quali gli innovatori si sono contrapposti, cioè i sostenitori dei precedenti approcci nell’insegnamento delle lingue.

Il paradosso è il seguente, ed è articolabile in due punti. (a) Una delle principali accuse rivolte dagli innovatori ai tradizionalisti è quella di essersi troppo occupati e preoccupati della grammatica, di averle assegnato eccessiva importanza. E invece il nostro punto di vista è che se un’accusa può esser rivolta ai tradizionalisti è quella di aver curato troppo poco la grammatica. (b) Per converso, la controaccusa lanciata dai tradizionalisti agli innovatori è quella di aver trascurato la grammatica. Ebbene, noi vogliamo suggerire che, diversamente da quanto spesso si crede, si tratta – almeno nei riguardi di molti degli innovatori – di una accusa legittima, che coglie nel segno: ma non per le ragioni in base alle quali i tradizionalisti la muovono.

Ma naturalmente ci si deve intendere sul significato di “grammatica”.

2.
Presento qui tre tesi relative all’unità d’insegnamento.

2.1.
La prima tesi contrappone il singolo enunciato e il testo e afferma che l’unità d’insegnamento dovrebbe essere costituita dal secondo.

2.1.1.
In effetti, rimanendo alle prese con il singolo enunciato, si possono analizzare alcuni fenomeni linguistici, ma esiste un numero molto elevato di fenomeni che sfuggono ad una possibilità di spiegazione.

2.1.2.
Prendiamo ad esempio il caso dell’articolo determinativo.

La selezione della forma dell’articolo determinativo (cioè di una voce nell’ambito del paradigma morfologico dell’articolo determinativo) avviene all’interno dell’enunciato e addirittura all’interno del sintagma nominale di cui l’articolo fa parte (es. il per romanzo, lo per stesso romanzo, I’ per ormai celebre romanzo).

Però la selezione da un punto di vista funzionale dell’articolo determinativo (quindi la selezione dell’articolo determinativo nell’ambito di un paradigma funzionale che lo pone in alternativa, tra l’altro, all’articolo indeterminativo) assai spesso non può essere operata sulla base di criteri interni all’enunciato.

Davanti all’enunciato

(1) lo preferisco il romanzo al saggio

io non posso capire (come ricevente) o giustificare (come produttore) l’uso dell’articolo determinativo per romanzo saggio se rimango all’interno dell’enunciato stesso. È soltanto uscendo dall’enunciato e perlustrando il contesto che posso spiegare tale uso:

(2) Alberto ha recentemente pubblicato un romanzo e un saggio. (…) lo preferisco il romanzo al saggio.

È evidente che il romanzo significa “quel particolare romanzo di cui ho precedentemente parlato”, e altrettanto vale per il saggio. Dunque, prescindendo dal testo e restando localizzati al singolo enunciato, da un lato non si coglie il riferimento specifico attuato per il tramite dell’articolo determinativo, dall’altro non si coglie che la funzione (o meglio: una funzione) dell’articolo determinativo è appunto quella di attuare un riferimento a qualcosa che è presente nel contesto linguistico.

Sennonché l’enunciato (1) può anche avere un significato profondamente diverso. Si consideri il seguente scambio:

(3)
A – Insomma la saggistica è il mio genere preferito.
B – Ah sì? Per me no. Io preferisco il romanzo al saggio, anche se, devo dire, ci sono dei saggi che ti danno emozioni intense quanto la grande narrativa.

Quindi nel nostro enunciato, considerato isolatamente, sia il romanzo che il saggio risultano ambigui tra riferimento a un singolo e specifico individuo e riferimento alla classe nella sua generalità: ed è soltanto la dimensione testuale che al tempo stesso dirime l’ambiguità ed evidenzia un ulteriore uso del medesimo segnale linguistico (l’articolo determinativo).

2.1.3.
E ora un compito per il lettore. Si consideri un enunciato composto dai due sintagmi mi ha scritto Giancarlo (soggetto di mi ha scritto). Il compito è di disporre i sintagmi nella sequenza appropriata: Giancarlo mi ha scritto o mi ha scritto Giancarlo?

Il punto è che non c’è una sequenza appropriata. Ognuna delle due possibili sequenze è appropriata o inappropriata a seconda del contesto.

Si vedano i seguenti esempi:

(4)
A – E Giancarlo?
B – Ah, non te l’ho detto? È vero. Giancarlo mi ha scritto, dice che tutto sommato la vita militare è meno tetra di quanto pensava.

(5)
A – Sai, non è che io abbia rapporti epistolari, con le persone. Ecco, mi ha scritto Giancarlo, come vedi, ma in genere non mi scrive nessuno perché sanno che io non rispondo. In effetti io preferisco comunicare a voce anziché per lettera.

Come si nota, la posizione dei due sintagmi nell’enunciato dipende da quale dei due esprime l’informazione più nuova rispetto al precedente contesto.

Quindi, in generale, per poter spiegare l’ordine delle parole in un enunciato devo adottare una prospettiva testuale e non limitare lo sguardo all’enunciato stesso.

2.1.4.
Si osservi ora il seguente enunciato:

(6) lo invece a nove anni sono venuto a Roma.

Qual è il valore di invece? Qualsiasi tentativo di rispondere alla domanda dall’interno dell’enunciato, considerato in sé e per sé, è destinato a fallire. Ancora una volta: non possiamo capire e analizzare l’uso e la funzione di un certo elemento intrafrasale se non attraverso una dimensione extrafrasale, indicando come per esempio (6) costituisca replica appropriata a

(7) Mio marito è nato a Napoli, come te. E ha sempre vissuto a Napoli.

ma non a

(8) Le mie origini sono bergamasche ma fin da ragazzino ho vissuto a Roma.

Invece segnala che l’enunciato di cui fa parte si contrappone in qualcosa al precedente enunciato, o meglio, ad una precedente, e adiacente, porzione testuale. Ecco perché (6) è appropriato nel contesto creato da (7) (I’esser venuto a Roma ad una certa età, e quindi il non aver più vissuto a Napoli da una certa età in poi, si contrappone all’aver sempre vissuto a Napoli) ma non lo è nel contesto creato da (8) (I’esser venuto a Roma a nove anni, e quindi l’aver vissuto a Roma dall’età di nove anni, non si contrappone in nulla all’aver vissuto a Roma fin da ragazzino).

Invece è pertanto un connettivo testuale, ha cioè la funzione di collegare tra loro, esprimendo una certa relazione di senso, parti del testo. Altri connettivi testuali sono altrimenti, siccome, benché, fatto sta che, per quanto riguarda, ecc., espressioni morfologicamente eterogenee, ma omogenee quanto alla loro funzione, che non può dunque essere studiata e compresa se non prendendo in considerazione il testo, al di là degli enunciati locali in cui esse compaiono.

2.1.5.
Ma torniamo a

(6) lo invece a nove anni sono venuto a Roma.

Altro compito per il lettore, il quale adesso è invitato a pronunciare la frase avendo cura che l’intonazione sia quella appropriata. In particolare, si tratta di localizzare il nucleo fonologico.

Di nuovo, il lettore è alle prese con un compito ineseguibile. O piuttosto, eseguibile solo a patto di calare l’enunciato in un testo. Perché, anche qui, I’appropriatezza di una certa opzione è variabile dipendente dal contesto.

L’enunciato (6) è stato prelevato dalla registrazione di un dialogo spontaneo, di cui riportiamo qui il brano rilevante sottolineando, nell’enunciato in questione, la sillaba portatrice del nucleo fonologico:

(9)
A – Sei di Roma te?
B – Sì.
A – Cioè nato proprio qui?
B – No, io sono… sono nato in Sicilia. Poi a nove anni i miei genitori mi hanno portato a Roma.
A – Le radici sono le mie… le mie anche, eh.
B – Ah sì? Anche tu sei siciliana?
A – Sì. Di origine origine, sì.
B – Di dove?
A – Dunque, Sicilia… Palermo.
B – Ah! Proprio Palermo Palermo?
A – SìPalermo, esatto. I miei vecchi avi… i miei vecchi avi da Palermo. Però si son trasferiti poi in… in Abruzzo. E infatti i genitori miei sono abruzzesi. Io nata lì, però vissuta sempre qui a Roma.
B – No. Io invece a nove anni sono venuto a Roma.

La collocazione del nucleo ha a che fare, genericamente parlando, col mettere in risalto un particolare contenuto. Ciò che il parlante mette in risalto, nel contesto dato, è che contrariamente alla sua interlocutrice – la quale, nata altrove, è sempre vissuta a Roma, e quindi è venuta a Roma appena nata o poco dopo – lui, nato altrove, è venuto a Roma solo a nove anni.

Ma si possono ideare testi diversi contenenti lo stesso enunciato (6) in cui il nucleo di (6) ha altra collocazione in funzione del diverso contesto. Si vedano i seguenti esempi:

(10)
A – Mio marito è nato a Napoli, come te. E ha sempre vissuto a Napoli.
B – Ah! lo invece a nove anni sono venuto a Roma e da allora non mi sono più mosso.

(11)
A – lo a nove anni sono andata via da Roma.
B – Ma guarda un po’! lo invece a nove anni sono venuto a Roma.

(12)
A – lo mi sono trasferita a Roma a ventidue anni.
B – No. Io invece a nove anni sono venuto a Roma.

(13)
A – Un bel salto dev’essere stato, per Luigi. A nove anni è venuto a Roma. Così, d’un colpo, dalla provincia alla metropoli.
B – Guarda che ti sbagli. Evidentemente ti hanno informata male o non vi siete capiti. Luigi a Roma c’è nato e c’è sempre rimasto. Io invece a nove anni sono venuto a Roma, e altro che salto! T’assicuro che è stato proprio uno shock!

(14)
– lo sono venuta a Roma nell’Ottanta, cioè da nove anni.
– Ecco, tu da nove anni. Io invece a nove anni sono venuto a Roma.
A – Ah! Quando avevi nove anni.
B – Sì, quindi da un’infinità di tempo.

(15)
A – I miei volevano che io entrassi in collegio.
B – E quindi tu a nove anni sei venuto a Roma.
A – No, non quindi. Io invece a nove anni sono venuto a Roma. Prego, non confondiamo. Io non sono venuto a Roma per entrare in collegio. Loro volevano il collegio a Bologna, e io invece volevo stare da mia zia a Roma, seguitando a studiare ma ovviamente non in collegio. E alla fine l’ho vinta io.

In definitiva, non è possibile localizzare il nucleo fonologico di un enunciato prescindendo dal testo in cui l’enunciato appare.

2.1.6.
Fin qui abbiamo visto come per comprendere e analizzare molti fenomeni linguistici presenti in un enunciato sia necessario uscire dall’enunciato stesso e indagare il contesto linguistico. Abbiamo visto, in altre parole, che il contesto linguistico risulta pertinente per la strutturazione della forma linguistica dell’enunciato.

Pertanto l’unità d’insegnamento – a meno che non si voglia defraudare lo studente di notevoli aspetti del meccanismo linguistico o presentarglieli in maniera inadeguata e distorta – deve essere costituita dal testo e non dal singolo enunciato.

2.2.
La seconda tesi contrappone una prospettiva testuale unicamente linguistica e una prospettiva testuale anche extralinguistica e afferma che l’unità d’insegnamento dovrebbe basarsi sulla seconda.

2.2.1.
A questo punto può sembrare che estendere l’attenzione dal singolo enunciato al testo sia operazione, anche se di vasta portata nei suoi effetti, tuttavia unicamente linguistica, cioè intratestuale.

Invece adottare una impostazione testuale, per come qui viene intesa, vuol dire di più. Una volta che usciamo dai confini dell’enunciato e prendiamo in considrazione altri elementi esterni all’enunciato ma che concorrono a delinearne la fisionomia, ci accorgiamo che è necessario tener conto anche di altri fattori, extralinguistici, che divengono pur essi pertinenti per strutturare la forma dell’enunciato.

2.2.2.
Mia moglie rientra a casa, vede parcheggiata nel giardino, dove sul momento mi trovo anch’io, un’auto che non appartiene a nessuno della famiglia, io intuisco la sua perplessità e le dico:

(16) È venuto un mio collega. È in salotto.

Si consideri il primo enunciato. Come già notato (in 2.1.3.), la posizione dei sintagmi (due anche in questo caso) dipende da quale di essi esprime l’informazione più nuova: ma qui, a differenza dell’esempio di 2.1.3., non rispetto al contesto linguistico, bensì al contesto extralinguistiico ) che è l’insieme delle circostanze in cui ha luogo l’enunciazione: luogo, tempo, eventi e situazioni concomitanti, ecc.). È infatti il contesto extralinguistico a introdurre la presupposizione che qualcuno (un estraneo) sia venuto, e il mio enunciato specifica appunto chi è questo qualcuno.

2.2.3.
Sento al telefono un amico, il quale mi propone di fare una gita insieme domenica prossima. Al che io rispondo

(17) Mi dispiace, ma il convegno dura fino a domenica compresa.

Nella telefonata non abbiamo parlato di alcun convegno. Eppure lui capisce: evidentemente sa che io sto partecipando a un convegno. E io so che lui lo sa. Quindi io ho usato l’articolo determinativo per segnalare un riferimento non a qualcosa che è presente nel contesto linguistico (come accadeva in (2)), ma a qualcosa che è presente nell’apparato di conoscenze che il mio interlocutore possiede indipendentemente dalla nostra attuale conversazione: apparato di conoscenze che indichiamo con il termine, oramai largamente in uso, “enciclopedia”.

2.2.4.
La signorina Arianna Silvestri, inquilina in un appartamento di proprietà dell’intero stabile condominiale, riceve dall’amministratore una lettera che le contesta alcune inadempienze (lettera che qui non viene riportata per brevità). Arianna, ritenendo ingiuste tali contestazioni e perciò vivamente irritata, parla della faccenda al telefono con un amico ed esprime l’intenzione di rispondere come si conviene all’amministratore. Dopo di che scrive la lettera e la spedisce.

Il testo (18) riproduce alcuni rilevanti stralci della conversazione telefonica e il testo (19) è la lettera inviata da Arianna.

(18)
ARIANNA: Mi è arrivata questa lettera del mio amministratore, questo cretino che il giorno 7 del mese mi chiede, anzi mi manda una lettera di rimprovero perché io non ho pagato l’affitto.
AMICO: Ma tu l’hai pagato?
ARIANNA: No, io… Io il primo del mese ho incontrato sua moglie sul pianerottolo e le ho chiesto: “Signora, posso venire a portarle…?”.”Ah no no, adesso non posso. Sa, scusi tanto”. Il giorno 1. Dopo due giorni sono tornata. C’era la figlia, e fa: “Ah no, non c’è la mamma, non c’è nessuno”. Poi un’altra volta ho telefonato: non c’era nessuno. Eh, sono arrivata a oggi. Ma d’altra parte che devo fare? Dove li metto i soldi?
ARIANNA: Questo qui dice che tutti i mesi faccio Cosi. In effetti è vero, perché ogni volta succede qualche intoppo per cui nel momento in cui io posso loro non ci sono oppure loro ci sono e io non posso. D’altra parte lui non ha mai fissato un orario per pagare. Lo dice adesso, nella lettera, calle ore 20,30 di qualsiasi giorno>’ eccetera, ma prima non aveva mai detto niente. E anche per me non è piacevole: andare, poi dover tornare, poi tornare ancora.
ARIANNA: Ma lui sa benissimo che non ho mai pagato in ritardo più di qualche giorno.
AMICO: Perché mi sembra che si possa pagare fino al 5, no?
ARIANNA: Sì, e io ho sempre pagato al massimo l’8 o il 9. Non solo, ma non è che manco di qualche mese. Leggendo questa lettera, hai l’impressione che uno sia moroso di almeno un mese, che ne so, forse due tre mesi anche. È uno stupido. Oltretutto leggi qui: “A ciò aggiungasi la grave difficoltà finanziaria nella quale il fenomeno anzidetto contribuisce a porre, nel corrente mese, questa Amministrazione condominiale”. Se questa Amministrazione è in crisi per 100.000 lire…
AMICO: Perché, tu paghi 100.000 lire?
ARIANNA: Sì, 110.
ARIANNA: Oltretutto, quello che è più antipatico… Che poi non è che in passato abbiamo avuto motivi di litigare, problemi o altro. Solo che lo conosco, e ogni tanto ne fa qualcuna delle sue, non solo con me, anche con gli altri. Quello che è più antipatico, dicevo, è che lui è andato a raccontare a tutti di me, dicendo chissà che cosa. Eh no, allora a questo punto anch’io dico la mia e la dico a tutti. Eh, scusa, se io… Perché devo passare per quella che non sono?
AMICO: Certo.
ARIANNA: Adesso io gli rispondo, puntualizzando bene le varie cose, e mando la lettera a tutti per conoscenza.

(19)

Roma, 9/3/1984

Dr. Fausto Laurenti
Amministratore del condominio
Via Taranto, 40
00182 ROMA

e p. c. ai Sigg. Condomini

In riferimento alla Sua lettera datata 7/3/1954 la sottoscritta fa presente quanto segue.

Il ritardo nella corresponsione, per il corrente mese, del canone relativo all’appartamento locato e la “grave difficoltà finanzia­ria” che ne è conseguita per codesta Amministrazione non sono certo da addebitarsi alla responsabilità della scrivente, in quanto quest’ul­tima ha per ben due volte, di cui la prima il giorno 1/3, interpellato un Suo familiare per effettuare il pagamento in oggetto, ricevendo, in entrambi i casi, preghiera di differire lo stesso ad altro momento, e inoltre una terza volta ha tentato, invano, di rintracciarLa telefo­nicamente nel Suo appartamento.

È da notare, peraltro, che solo nella Sua lettera del 7/3 viene specificato un orario per i pagamenti.

Del resto, la mancanza, nel passato, di una tale specificazione e di una tale prassi e i disguidi da essa derivati sono all’origine anche dei ritardi verificatisi nei trascorsi mesi, i quali, comunque, si sono sempre protratti al massimo di qualche giorno oltre la data del 5, scadenza del termine utile per il pagamento.

Chi scrive ritiene, pertanto, che d’ora in poi non dovrebbero più aver luogo i menzionati disguidi e i relativi inconvenienti, fa­stidiosi sia per il locatore che per il conduttore.

La scrivente stima inoltre opportuno, al fine di sedare even­tuali diffusi allarmi o preoccupazioni, “rendere di pubblico dominio” anche la presente risposta. Certa, in ogni caso, del proseguimento dei rapporti di reciproca fiducia e stima, porgo distinti saluti.

(Arianna Silvestri)

 

Se si confrontano i due testi (18) e (19), a parte che nel primo la signorina parla dell’amministratore nel secondo all’amministratore, balza immediatamente agli occhi che in entrambi Arianna dice sostanzialmente le stesse cose (e trasmette inoltre la stessa immagine di sé, quella di chi, ingiustamente accusata e perfino calunniata presso terzi, replica con la risolutezza e l’energia proprie di una robusta personalità) ma dall’uno all’altro le dice in modo profondamente diverso.

Perché tale diversità? Essenzialmente per due fattori: il diverso tipo di canale comunicativo (orale vs. scritto) e di “genere” comunicativo (dialogo vs. epistola) e il diverso rapporto che il mittente intrattiene con il destinatario (amicizia / confidenza / sintonia vs. amministrato-amministratore / distanza / conflittualità). Si badi che il rapporto tra mittente e destinatario riguarda non soltanto la natura dei rispettivi ruoli sociali, ma anche gli atteggiamenti psicologici che il primo vuole manifestare nei confronti del secondo. Tipo di canale comunicativo, “genere” comunicativo e rapporto tra locatori cooperano nel qualificare quello che viene comunemente denominato “registro” linguistico.

La lettera di Arianna è un chiaro esempio di registro epistolare formale-burocratico, il testo orale (trascrizione sostanzialmente fedele all’originale) è un campione di registro colloquiale-familiare. Si accostino, a titolo d’esempio, le due versioni del resoconto che Arianna fornisce delle traversie che hanno impedito il pagamento dell’affitto: una in (18) (terzo capoverso: da lo il primo del mese non c’era nessuno), l’altra in (19) (secondo capoverso: da quest’ultima nel Suo appartamento). Citando a caso alcuni tratti caratteristici e reciprocamente distintivi dei due rispettivi registri: in (19) condensazione in unico periodo delle informazioni che in (18) vengono distribuite in numerosi periodi; frequente ricorso in (18) a espedienti di vivacità narrativa (discorso diretto, presente storico (fa), ellissi (posso venire a portarle…? ), ripetizioni (il giorno 1), ecc.) di contro a una asettica geometria espositiva in (19); in (19) specifiche soluzioni lessicali (ha interpellato, effettuare il pagamento, in oggetto, lo stesso, rintracciare telefonicamente, ecc.), morfologiche (parlare di sé in terza persona) e sintattiche (distacco lungo dei due membri della forma verbale composta (ha… interpellato), determinate strutture appositive, ecc.) estranee a (18).

Si noti che una metodologia che prende in considerazione il testo anziché l’enunciato è, tra l’altro, l’unico strumento che permette di analizzare e valutare aspetti di coerenza testuale, p. es. l’omogeneità del registro linguistico. Enunciati formalmente corretti e di significato equivalente, se considerati in isolamento, risultano parafrasi l’uno dell’altro e sono pertanto intercambiabili; è solo la compagine testuale che seleziona l’enunciato appropriato quanto al registro sulla base di criteri di congruenza. Non vi sono dubbi infatti sul senso di straniamento che si indurrebbe nel lettore sostituendo, per esempio, in (19) fastidiosi sia per il locatore che per il conduttore (quinto capoverso) con l’ineccepibile parafrasi “tutte cose che, sia chiaro, rompono tanto le scatole anche a me”.

2.2.5.
Squilla il telefono della mia abitazione. Rispondo con un Pronto?. Una voce sconosciuta domanda Chi è?. Anziché soddisfare la curiosità del mio interlocutore, infastidito replico Chi desidera.?, deciso a non scoprire le mie carte finché l’altro non avrà scoperto le sue (chi è e con chi vuole comunicare). Se chi mi ha telefonato è un inglese ingenuo, non ha capito cosa è successo.

Mi aggiro per le vie di Londra e, incerto sull’ubicazione di un certo museo, mi informo da un passante, nativo del luogo, con una frase che nella forma rispecchia l’italiano Per cortesia, devo andare al museo tal dei tali. L’altro, con fair play, mi risponde con una frase che nel contenuto rispecchia l’italiano “Tanti auguri!”. Se sono ingenuo, non ho capito cosa è successo.

Il mio interlocutore telefonico ha violato una norma di comportamento comunicativo diffusa in Italia, la quale richiede che, telefonando a un privato, sia chi chiama a dichiarare per primo la propria identità, mentre dove lui vive è chi risponde a farlo.

Io, viaggiatore in terra straniera, ho violato una norma di comportamento comunicativo diffusa in Inghilterra, la quale vincola chi vuole un’informazione a formulare una domanda esplicita, mentre dove io vivo posso anche enunciare una frase affermativa da cui sia per implicazione ricavabile la richiesta d’informazione.

La prima violazione ha generato (a dispetto degli altrui propositi) un atto ineducato suscitando il mio risentimento. La seconda violazione ha generato (a dispetto dei miei propositi) una goffaggine suscitando l’altrui ironia.

La prima e la seconda violazione si sono consumate sul terreno delle convenzioni socioculturali, che regolano l’interazione, e stabiliscono corrispondenze, tra certi comportamenti sociali e certi comportamenti linguistici. Se non se ne tiene conto, si rischiano “brutte figure”, cioè si corre il pericolo di far risultare un’immagine di sé diversa da quella che si vorrebbe: il che, come ognun vede, è ben peggio che sbagliare una concordanza o non usare il congiuntivo con benché.

2.2.6.
Sono stati qui menzionati contesto extralinguistico, enciclopedia, canale e “genere” comunicativo, rapporto tra locutori (ruoli sociali, atteggiamenti psicologici), convenzioni socioculturali. Tutti fattori, di natura extralinguistica, che, come si è visto, incidono sulle forme linguistiche, cioè sui caratteri formali del testo (e quindi degli enunciati in cui il testo si articola) e che pertanto non possono essere ignorati a meno, ancora una volta, di trascurare ampi territori del meccanismo linguistico o di trasmetterne una visione carente.

2.3.
La terza tesi contrappone una testualità fittizia e una testualità effettiva e afferma che l’unità d’insegnamento dovrebbe avere come oggetto la seconda.

2.3.1.
La nozione cruciale per identificare una testualità effettiva è la nozione di “autenticità”. Diciamo autentico, nell’ambito dell’apprendimento-insegnamento delle lingue straniere, un testo prodotto da nativi per nativi: in altri termini, un testo non elaborato ad hoc per essere usato come materiale in un corso di lingua, ma generato all’interno di una reale interazione comunicativa.

2.3.2.
Fornisco qui di seguito alcuni esempi, tutti relativi alla lingua orale.

Per cominciare, parto da un testo marcatamente inautentico, da me costruito come esplicita parodia, ma che altro non fa che sposare, applicandola con iperbolica ossessione, la filosofia che ha assai spesso presieduto alla stesura di dialoghi e brani di lettura in opere per l’insegnamento dell’italiano come lingua straniera anche di larga divulgazione. Si tratta di un dialogo concepito per l’unità che ospita i verbi irregolari, e in particolare il verbo fare:

(20)
A – Che fai stasera?
B – Non faccio niente. Fa troppo caldo.
A – Ma fammi il piacere! Perché non facciamo qualcosa insieme?
B – Voi che fate di bello?
A – Andiamo all’opera. Fanno “Così fan tutte”.
B – No, non fa per me. E poi, ora che ci penso, devo fare una visita a una mia zia che è ricoverata all’ospedale “Fatebenefratelli”.
A – Allora devi fare in fretta, perché li non fanno più entrare dopo le 20.
B – È vero. Adesso mi faccio la barba ed esco subito.

Una simile filosofia, anche allo stato di natura e non di delirio, non può che ispirare testi ad alto coefficiente di degrado.

Rimane evidentemente aperta la possibilità di testi sempre concepiti “a tavolino” ma redatti senza aprioristici vincoli e restrizioni formali (ed è già chiedere tanto alla più gran parte degli estensori di libri per l’insegnamento), con attenzione e sensibilità ai moduli della produzione spontanea (ed è forse chiedere l’impossibile ai predetti autori).

Sta di fatto comunque che se si accostano risultati pur brillanti di tale procedura con campioni di parlato autentico, gli uni non reggono il confronto degli altri per ricchezza, varietà, complessità, spessore, imprevedibilità. I testi autentici presentano una molto maggiore ricchezza interattiva da un lato, in termini cioè di azioni comunicative svolte, e dall’altro linguistica, cioè in termini di espedienti linguistici usati per svolgere tali azioni.

Nei testi autentici si ritrovano tutte quelle (e ulteriori) strategie comunicative che, poste nel dovuto risalto e studiate nell’ambito di discipline come la linguistica pragmatica, la sociolinguistica, I’etnometodologia, l’analisi del discorso, non hanno trovato a tutt’oggi adeguata attenzione e quindi adeguato trattamento nell’insegnamento delle lingue. Cito solo alcuni (degli innumerevoli) casi, ricavandoli da registrazioni di parlato spontaneo, di cui riporto qui unicamente i brani rilevanti (ovviamente nella trascrizione vanno perdute molte delle caratteristiche fonologiche).

(21) 
– E poi mia mamma si è ammalata e… ed è morta. E mio padre dopo cinquantacinque giorni è morto anche lui. Velocemente.
B – Ma va’! Come mai? Che aveva lui?
A – Eh… Era un… Si volevano molto bene. E poi lui aveva curato mia madre con una… con una… ssh… dedizione così totale che probabilmente… I malati ti risucchiano, sai, ti…
B – Hm.
A – Veramente ti portano via la vita.
B – Tua madre che cos’aveva?
– Un tumore.
B – Hm.
A – Purtroppo. E lei non sopportava quest’idea, poi sapeva di cos’aveva, non s’illudeva, non voleva illudersi. Però questo non voler illudersi a volte ti mette nelle condizioni di… niente, ti mette di fronte alla realtà.

(22)
– lo ero fidanzato con lei, ma perché credevo che fosse più grande.
B – (risatina)
A – lo, quando la conobbi, credevo che mia moglie ciavesse un diciott’anni. E invece poi scoprii… Scoprii, poi quando glielo chiesi mi disse che ce n’aveva quattordici. Ho detto “Quattordici!”, ho de… Io già avevo ventiquattro anni.

(23)
A – Quindi non ha visto più nessuno anche di loro.
– Non ho visto più nessuno, no no, da secoli, no. Ci scriviamo, così, con mia cugina. Che poi non è che scriva bene il tedesco, no. Così, lo scrivo approssimativamente, e lo parlo ancora peggio.

(24)
– Volevo andarmene, ma ovviamente non potevo. E mentre stavo, così, molto malinconicamente guardando ‘sto balletto, che poi non vedevo niente, comincia a tuonare. Dico “Oddio, piovesse! Speriamo che piova, così…”.
B – Tu speravi nella pioggia.
A – E certo.

(25)
A – Che hai fatto per le vacanze quest’estate?
B – Eh… ‘st’estate so’ stata… hm.. a Ponza. Quest’estate, dieci giorni praticamente. Come ti dicevo, so’ dovuta tornare perché m’è venuta ‘sta bronchite che m’ha, così, un po’ rovinato cioè guastato le uova nel paniere perché stavo molto bene. Avevo deciso, anzi, di prolungare le vacanze. (tossisce). E sennonché è venuta ‘sta… ‘sta cosa. Capito? Cioè… ho cercato di stroncarla in tutti i modi. Dico “No, questa mi deve passare… cioè, io sto in vacanza, non me posso ammalà”.

Tra le molte funzioni e strategie comunicative, e le rispettive realizzazioni linguistiche, presenti in tali brani, ne indico solo sei.

  • In (21) I’uso di niente per segnalare che ciò che verrà detto subito dopo esprime l’idea nel modo più immediato, diretto, esplicito (rispetto alla formulazione già intrapresa, e qui peraltro interrotta, o ad altre possibili formulazioni). Ancora in (21 ) I’uso di sai per sottolineare l’importanza di ciò che si è appena detto (o, in generale, che si sta dicendo o che si dirà appena dopo).
  • In (22) l’espediente di ripetere, con una tonalità più bassa, qualcosa detto immediatamente prima – scoprii – per correggersi, cioè per indicare che quel qualcosa è improprio, erroneo, e verrà opportunamente modificato subito dopo (“non è vero che lo scoprii, perché questo implicherebbe che lei me lo teneva nascosto: invece glielo chiesi e lei me lo disse apertamente”). Lo stesso meccanismo si ritrova in (25): quest’estate (“è improprio dire quest’estate che farebbe pensare a una vacanza durata a lungo, mentre in realtà è durata solo dieci giorni”).
  • In (23) l’uso di così per attenuare ciò che si sta dicendo e di che poi per introdurre una limitazione. Analogo uso di così è in (25) e di che poi in (24).
  • In (22), (24), (25) il dare risalto e vivacità a propri sentimenti e pensieri (stupore, desiderio, intenzione, considerazione, ecc.), localizzati all’interno di un racconto, mediante l’artificio di un discorso diretto messo in bocca a se stessi.

2.3.3.
Per concludere, solo una testualità autentica – autentica secondo il criterio di autenticità indicato in 2.3.1. – è una testualità effettiva ed è in grado di candidarsi come efficace materiale glottodidattico, se l’obiettivo della glottodidattica è quello di rendere il discente un reale comunicatore in situazioni reali, di fornirgli strumenti tali da metterlo a proprio agio non solo nell’astratto e rassicurante limbo di un’aula scolastica ma “nella strada”, di diminuire sempre più la distanza fra lui e una persona di madrelingua (distanza quanto a capacità d’azione e perciò distanza quanto a spessore e autenticità di rapporto).

Al di sotto di questa soglia si ha testualità più o meno impoverita, più o meno annacquata e adulterata, più o meno degradata: più o meno a seconda della diversa sottigliezza, della diversa abilità (e non fa poca differenza) di chi inventa e compone. Ma in ogni caso testualità fittizia.

3.1.
A questo punto risulterà chiara la concezione di grammatica in favore della quale qui ci si pronuncia e conseguentemente avrà acquisito trasparenza l’iniziale paradosso.

Si è avuta tradizionalmente, e in genere si continua tuttora ad avere, una idea molto riduttiva della grammatica. O meglio, una idea contraddittoria e perciò fonte di equivoci. Si è affermato, da una parte, che la grammatica è l’insieme delle regole di una lingua, ma dall’altra si sono identificati, come unici settori della grammatica, la morfologia e la sintassi, peraltro intese (tranne che nei recenti approcci testuali) come morfologia e sintassi dell’enunciato. Quindi si è, più o meno consapevolmente e più o meno espressamente, sostenuto che in una lingua vi sono regole solo morfologiche e sintattiche e solo interne all’enunciato. E questa è in effetti l’ideologia ancora imperante, oggettivamente, e magari surrettiziamente, in larghe fasce della glottodidattica: se non nella teoria (il che non è escluso), nella prassi (che spesso è notevolmente divaricata rispetto alla teoria).

La prospettiva che qui si intende suggerire è invece che dovunque c’è sistema, regolarità, c’è grammatica: se indichiamo con il termine “determinanti” gli elementi linguisticamente pertinenti, cioè gli elementi che concorrono a determinare la forma di quel che diciamo o scriviamo, allora la grammatica è il dominio delle correlazioni codificate, convenzionalizzate, sistematiche, tra determinanti e forme linguistiche.

E se tale impostazione è corretta, allora si comprende come nell’insegnamento delle lingue i tradizionalisti abbiano peccato per difetto, non per eccesso, di grammatica. Certo hanno anche trattato la grammatica con strategie didattiche il più delle volte improprie, ma forse la loro colpa più rimarchevole è quella di averla sottovalutata, la grammatica, rimanendo fondamentalmente prigionieri di una metodologia non testuale.

E si comprende come anche molti degli innovatori non prendano in seria considerazione la grammatica, non però nel senso che a questa affermazione attribuirebbero i tradizionalisti, i quali invocano più drills ed esercizi strutturali, ma nel senso che tali innovatori trascurano ampi aspetti della grammatica, rimanendo prigionieri di una metodologia basata su una testualità fittizia.

3.2.
Riassumendo:

  1. la grammatica costituisce un territorio molto più esteso e molto più complesso di quanto in genere non si ritenga;
  2. la frequentazione di testi autentici è l’unico mezzo per accedere esaurientemente all’estensione e alla complessità di tale territorio.

Ora, un primo e immediato corollario didattico ricavabile da questo modo di vedere è il seguente consiglio rivolto agli insegnanti: se volete insegnare adeguatamente la grammatica, usate testi autentici, analizzateli, estraetene (in parte con l’ausilio di descrizioni già compiute dagli studiosi e in parte per vostro autonomo conto) le regole grammaticali, e sottoponete il tutto alla riflessione analitica degli studenti stimolandone l’apprendimento.

Sennonché all’insegnante una siffatta impresa può sembrare (e spesso lo è) immane: le descrizioni degli studiosi sono, tanto più in quelle zone che non rientrano nei confini della tradizionale accezione di grammatica, assai spesso incomplete, insoddisfacenti o addirittura inesistenti e le analisi personalmente compiute dall’insegnante possono costituire eccitante stimolo ma anche – per frequente mancanza di tempo, denari, specifica preparazione, attitudini e interessi alla ricerca, e spesso in primo luogo per il fatto che l’insegnante non è di madrelingua – in fin dei conti rivelarsi illusoria chimera. Quindi, se il consiglio può delineare e incoraggiare, ove possibile, auspicabili e benvenute operazioni didattiche, non può certo venire assunto a criterio ispiratore di una quotidiana pratica.

E allora? A che sarà servito tratteggiare una concezione così articolata e ricca della grammatica, se poi di fatto questa grammatica non può venire insegnata perché non la si conosce abbastanza? Ebbene, il punto è che, per fortuna, essanon necessita di venire insegnata.

Ho sottomano un esempio, che credo valga a chiarire l’affermazione. Si tratta di un anglofono, che, vivendo in Italia e praticando l’italiano come lingua straniera, usa appropriatamente, cito a caso, la strategia di autocorrezione indicata in 2.3.2. e presente nei brani (22) e (25), senza che nessuno gliel’abbia mai insegnata e senza che essa appartenga all’inglese. Ebbene, egli non ha mai appreso la regola in questione, cioè non l’ha mai studiata, analizzata, sottoposta a un processo di assorbimento cosciente e intenzionalmente perseguito: l’ha acquisita, cioè l’ha integrata inconsapevolmente nel bagaglio delle sue conoscenze, comunicando con italofoni, così come un bambino impara la lingua materna. E, si badi, ha potuto accedere alla regola appunto perché a contatto con italofoni, cioè a contatto con testi autentici. Ma se fosse rimasto nel suo paese, senza l’opportunità di contatti personali, e se nel corso di lingua fosse stato esposto a materiale non autentico, privo di esempi di quella strategia comunicativa, non avrebbe potuto impararla.

Morale: accanto all’apprendimento cosciente esiste un’acquisizione inconscia della lingua con cui si entra a contatto; quindi si impara anche ciò che non viene espressamente insegnato e studiato; quindi la vera conditio sine qua non di un efficace corso di lingua non è un insegnante depositario di somma dottrina ma un insegnante intermediario di appropriati contatti. La reale omissione di cui può rendersi colpevole l’insegnante nei confronti del discente consiste nel “proteggerlo” dal materiale autentico, sottraendogli così quei preziosi elementi che esso contiene e mutilando la portata e gli effetti dell’acquisizione inconscia.

L’iniziale consiglio viene così ad alleggerirsi di preoccupanti oneri e a riformularsi nel seguente semplice modo: se volete insegnare adeguatamente la grammatica, usate testi autentici.

Alcune indicazioni bibliografiche

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Le registrazioni da cui provengono i brani (9), (21), (22), (23), (25) fanno parte di: Humphris, C., Luzi Catizone, R., Urbani, S., Comunicare meglio, Bonacci, Roma, 1985. Dalla stessa opera sono tratti anche i testi (18) e (19).

La registrazione da cui proviene il brano (24) fa parte di: Urbani, S., Senta, scusi…. Hueber, Monaco di Baviera, 1987, ed. it. Bonacci, Roma, 1988.