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Bollettini Dilit

Dare la priorità agli studenti

Durante il percorso di studio di una lingua straniera, in un qualsiasi momento non abbiamo a che fare con un solo sistema basato su regole – la lingua bersaglio – bensì due; l’altra entità in gioco è l’interlingua dello studente. Visto che nessun studente può trovarsi contemporaneamente allo stesso identico stadio di sviluppo di un altro, in una qualsiasi lezione ci sono tanti sistemi al lavoro quanti sono gli studenti in classe più uno: quello della lingua bersaglio. Se l’obiettivo della lezione è di fare grammatica, tendiamo a presumere che l’unica entità veramente interessante sia la grammatica della lingua bersaglio. Ma se potessimo esaminare le grammatiche delle varie interlingue presenti in classe per vedere che cosa dicono riguardo ad un particolare argomento grammaticale, e poi procedere lentamente e consciamente a chiudere il divario fra le loro regole e quella della grammatica della lingua bersaglio, in tal modo favoriremmo una comprensione molto più profonda dell’argomento considerato.

Se il capoverso precedente ha catturato la tua attenzione l’avrai letto probabilmente due volte, o forse di più. Perché? Una possibile spiegazione è che non sono molto bravo a farmi capire. Tuttavia, essendo poco obiettivo, preferisco invece pensare che il capoverso affermi qualcosa che non è facile rendere con le parole. Non è facile renderlo con le parole perché dice qualcosa di importante. Le parole che ho utilizzato per dirlo sono chiarissime per me; il problema è che tu non sei me: tu sei qualcun altro. Le stesse parole significano cose diverse per persone diverse. Questo è stato chiaro per chi stava al convegno perché quando ho chiesto a delle persone di spiegare il capoverso soprastante le spiegazioni differivano fra di loro. Questo è vero riguardo alla grammatica quanto lo è riguardo alla didattica linguistica. Qualunque sia l’aspetto della grammatica che trattiamo in classe, le parole che utilizziamo per parlarne significano cose diverse per studenti diversi. Un esempio semplice aiuterà forse a chiarire ciò che intendo: ho trovato che la regola data da diversi libri di grammatica riguardo all’uso dell’articolo determinativo al posto dell’articolo indeterminativo in italiano è uguale alla regola data in diversi libri di grammatica inglese. La regola naturalmente è data con delle parole. Tuttavia, in quanto parlante competente dell’italiano e parlante nativo d’inglese, so che non c’è una corrispondenza esatta nell’uso dell’articolo determinativo fra le due lingue. Non dico che i grammatici che hanno scritto i libri sono incompetenti, dico che le parole non sono sufficienti per trasmettere significati non ambigui; quasi ogni istanza di uso non banale della lingua è l’avvio di una negoziazione di significati. Ivi compreso questo articolo.

Per quanto riguarda quest’ultimo non posso, purtroppo, ascoltare le tue parole mentre reagisci a ciò che credi stia cercando di dire. I testi scritti, come la maggior parte dei convegni, hanno questo limite: il meglio che lo scrittore/relatore può fare è cercare di immaginare ciò che direbbe il lettore/ascoltatore se ne avesse la possibilità. Tuttavia, quando siamo in classe parlando della grammatica abbiamo i nostri ascoltatori fisicamente presenti. E questa è un’opportunità che non va persa!

Troppo spesso, però, questa opportunità viene invece persa. Troppo spesso troviamo insegnanti che si comportano come se parlassero in un convegno: cioè spiegano la grammatica aspettandosi che i loro studenti ascoltino con attenzione e cerchino di capire. Una ricetta, direi, per produrre un insegnante frustrato – è solo una questione di tempo prima che si renderà conto che gli studenti non hanno capito ciò che dovevano capire!

In un certo senso, noi insegnanti di lingua siamo fortunati perché abbiamo a disposizione un maggior numero di strumenti concettuali a questo riguardo rispetto ai nostri colleghi di altre materie, anche se in realtà ciò che Piaget scoprì più di mezzo secolo fa (vedi, per esempio, Piaget 1933) è un apparato concettuale sufficiente per spiegare il fallimento di molto dell’insegnamento di tutte le materie nelle scuole. Nell’insegnamento linguistico abbiamo un concetto teorico ben diffuso, nato alla fine degli anni sessanta con molti nomi diversi, che da molti anni viene chiamato “interlingua”. La maggior parte degli insegnanti di lingua ne hanno sentito parlare, ma non tutti hanno un’idea chiara di cosa sia; e un numero ancora minore applicano un approccio alla grammatica compatibile con essa.

Mi domando ciò che significa per te il concetto interlingua. Se te lo potessi chiedere potremmo cominciare una negoziazione molto utile riguardo al suo significato e alle sue implicazioni per il nostro insegnamento della grammatica. Purtroppo non posso, quindi mi limiterò a consigliare un paio di libri da leggere (vedi la bibliografia) e cercherò qui di affermare uno dei suoi principi base: il linguaggio di un discente di lingua è governato da regole. In altri termini, se registrassimo un’ora del parlato di uno dei nostri studenti quando è coinvolto in una conversazione significativa con un parlante nativo, in una situazione scelta da lui, e poi analizzassimo la lingua prodotta con lo stesso approccio che grammatici descrittivi moderni adottano per analizzare una lingua “vera”, troveremmo forme simili per esprimere significati simili in modo ricorrente. In breve, troveremmo regole, regolarità, sistema. Non troveremmo, certo, le stesse regole che vengono adottate dal parlante nativo; e non troveremmo neanche le stesse regole che lo stesso discente adotterà nel futuro, quando la sua interlingua avrà fatto dei progressi. In altre parole, in un determinato momento quel particolare studente sta operando con un insieme di regole che sono valide in quel momento.

Quello studente ignora le regole che applica, così come la maggior parte dei parlanti nativi ignora le regole che applica nel parlare la propria lingua. Gli educatori e gli insegnanti di lingua madre assumono che diventare consapevoli delle regole che vengono applicate possa contribuire ad un controllo maggiore, e quindi ad un uso più efficace, della propria lingua. Quest’assunzione non viene qui messa in dubbio. Ciò che viene proposto è che le regole applicate dal discente di una lingua straniera possano essere messe sotto la stessa analisi e con lo stesso obiettivo.

Tutt’altro che facile – potresti replicare – specialmente perché, per definizione, ogni studente in classe sta operando con un’interlingua diversa dagli altri, cioè con un insieme diverso di regole. E, se queste interlingue sono in uno stato di sviluppo continuo, come diavolo può un insegnante trovare il tempo per studiare ciascuna di loro? Una buona domanda. Per rispondere vediamo innanzitutto il ragionamento seguito dagli educatori riguardo alla lingua madre. Molti educatori concorderebbero sul fatto che l’assunzione a cui abbiamo fatto riferimento prima, riguardo all’effetto benefico del diventare consapevoli delle regole che soggiacciono all’uso della propria lingua, non si limiti alle sole regole studiate (sarebbe difficile dimostrare che il tempo passato a scuola basti per esaminare in modo approfondito tutte le regole della propria lingua). Direbbero piuttosto che è la promozione di una certa capacità di riflessione riguardo all’uso della propria lingua che conduce ad un controllo maggiore di tutto il sistema, non soltanto ad un controllo maggiore delle particolari regole osservate.

A mio avviso ciò è sensato. In altre parole, se dovessimo applicare lo stesso principio alle interlingue dei nostri studenti, non avremmo bisogno di creare una serie completa di descrizioni interlinguistiche. Avremmo semplicemente bisogno, di tanto in tanto, di sottoporre ad un attento esame una o due regole che soggiacciono alle diverse interlingue presenti in classe e, insieme agli studenti, confrontarle l’una con l’altra e con la regola corrispondente applicata dal parlante madrelingua della lingua bersaglio.

Un modo per fare questo è generare un testo parzialmente “danneggiato”, cioè un testo che abbia molte similitudini con un testo prodotto da un parlante nativo ma che sia riconosciuto difettoso dagli studenti. Un modo semplice per fare ciò è l’attività didattica chiamata Puzzle linguistico. In sintesi, si fa sentire tante volte una registrazione di un brano di 10-15 secondi, estratto da una conversazione autentica, mentre gli studenti cercano di ricostruire la trascrizione scrivendo in un primo momento le parti più facilmente individuabili e poi, ascolto dopo ascolto, di cercare di completarlo. Man mano che procede la lezione la frequenza degli ascolti si riduce e questi vengono alternati a discussioni in coppie su ciò di cui potrebbero essere composte le parti mancanti.

Inevitabilmente gli studenti prendono in considerazione ciò che sanno dei vincoli grammaticali e contestuali, e fanno delle deduzioni. Quando pensano di aver fatto del loro meglio l’insegnante entra in gioco e offre il suo aiuto. La tecnica standard è di chiedere ad uno studente di informare l’insegnante sulla collocazione di uno dei suoi problemi. L’insegnante invita lo studente a dettargli un paio di parole prima e un paio di parole dopo la parte problematica e scrive sulla lavagna esattamente quello che lo studente gli dice, come un bravo scrivano. Chiede poi agli altri studenti se nel loro testo vi siano delle differenze rispetto a ciò che è scritto alla lavagna e aggiunge, in modo ordinato, tutte le varie ipotesi.

Molti insegnanti a questo punto guidano, in modo abbastanza celere, la classe alla soluzione “corretta”, spiegando agli studenti perché certe cose non sono possibili e fornendogli le informazioni grammaticali e contestuali che presumibilmente gli mancano.

Sostengo che possiamo fare meglio di questo. Invece di vedere il nostro ruolo come quello di “guidare gli studenti alla soluzione”, possiamo rallentare di molto il ritmo e “indagare ciò che c’è nella testa degli studenti” esplorando ciò che le grammatiche delle loro interlingue dicono riguardo alle questioni in esame. Ci vuole molto tempo ma vale ogni minuto, te lo assicuro.

Per essere più chiaro descriverò un Puzzle durante una mia lezione di inglese.

Innanzitutto, ecco la trascrizione completa del brano che la classe aveva ascoltato decine di volte:

A. And round about half past nine she heard a knock at the door And she thought, “Well, that’s funny. There’s nobody around. I mean, it’s not the time when things are delivered”.

B. It was… it was right out in the country.

A. Yes.

B. It wasn’t near a village.

A. No, it was one of these big houses rather away from the village. It had once been a farmhouse.

Ed ecco ciò che era scritto alla lavagna (corrispondente alla parte sottolineata nella trascrizione).

the village |           it’d (would)                                        | the farmhouse

“Farmhouse” è sottolineata perché l’insegnante aveva dato la prima e l’ultima parola del brano all’inizio della lezione, quindi gli studenti sapevano che era corretta.

Se vediamo il nostro compito come quello di “guidare gli studenti alla soluzione corretta”, la prima cosa che si nota è che, con un piccolo cambiamento dell’articolo prima di “farmhouse” da determinativo in indeterminativo (che, fatto interessante, si trova nella parte che gli studenti considerano non problematica), la soluzione corretta sta già alla lavagna. Se focalizziamo l’attenzione della classe su “It’d’ e le chiediamo altri esempi di “‘d” proporranno senz’altro esempi quali I’d like some more tea he’d already left when they got these. Con un pochino di incoraggiamento gli studenti abbandonerebbero volentieri nelle loro ipotesi “would’. Se poi chiediamo un’alternativa a “the” proporranno subito “a” e abbiamo finito. Tutti soddisfatti.

Comunque non è stato così che ho proceduto con questa classe. lo, in effetti, vedevo il mio compito come quello di “indagare tutto ciò che avevano in testa gli studenti” e ho agito di conseguenza. Ci è voluto molto tempo perché questa era la mia prima lezione con questi studenti e loro (come la maggior parte degli studenti) non erano abituati a considerare i loro pensieri come altro che “difettosi”, e quindi privi di interesse. È stato insegnato loro, come a tantissimi altri prima di loro, che l’unica cosa veramente interessante è “La Risposta Giusta”; questa è una parte fondamentale del programma “nascosto” di migliaia di scuole in tutto il mondo.

Partendo dalla mia convinzione che se qualcosa è alla lavagna non può essere totalmente priva di fondamento, la mia strategia è stata semplicemente quella di chiedere loro di aiutarmi a capire perché le parole stavano lì. Abbiamo parlato di “the ones”. Avevo ingenuamente pensato che gli studenti più competenti l’avrebbero velocemente bocciato perché stavamo ovviamente parlando di un’entità singolare “farmhouse”. Tuttavia, non è successo così. Grazie al mio atteggiamento di “cercare di capire”, a poco a poco risultava chiaro che the ones” faceva riferimento a “these big houses” menzionate prima nel testo e che l’interpretazione sottoscritta da molti degli studenti era che la “farmhouse” attuale era il risultato di una ricostruzione recente in cui 2 o 3 case erano state combinate in una. Durante la discussione sono stati affrontati molti argomenti grammaticali: se si può usare “one” con l’articolo determinativo, qual è la sua funzione, se è possibile usarlo al plurale, ecc.. Le persone che avevano una maggior conoscenza della grammatica inglese hanno dato spiegazioni agli altri e io le ho confermate o modificate a seconda dei casi. La soluzione finale generata dalle grammatiche degli studenti è stata “the ones that were the farmhouse”. Alla fine ci siamo trovati d’accordo che questa ipotesi doveva essere scartata perché il tempo corretto del verbo “to be” sarebbe dovuto essere, come una studentessa ha efficacemente detto Il passato del passato”, ossia “had been”, e, ascoltando un’altra volta la registrazione, è stato evidente che il parlante non aveva detto niente di questo genere dopo “ones”.

E così siamo andati avanti, ipotesi dopo ipotesi.

La mia tesi è che questo modo di lavorare cambia il modo in cui gli studenti giudicano le loro idee. Fa aumentare la considerazione che loro hanno delle proprie grammatiche e gli permette di lavorare con un’impostazione basata sullo sviluppo piuttosto che su una basata su valori binari del tipo “o ho ragione o ho torto”. Ritengo che ciò possa rendere gli studenti più efficaci nello studio della lingua.

Bibliografia

Corder, S. Pit, 1981 Error Analysis and Interlanguage, Oxford, Oxford University Press.
Piaget, Jean, 1933 “La Psycologie Enfantile et I’Enseignement de I’Histoire” in Bulletin trimestriel de la conférence intemationale pour I’enseignement de l’histoire, 2, p. 8-13.
Richards, Jack C. (ed.), 1974 ErrorAnalysis, London, Longman.