Produzione libera orale: pro e contro

Ho davanti a me una classe di 11 studenti italiani che studiano il tedesco (secondo anno, cioè centesima ora di studio). Scrivo alla lavagna la seguente domanda:

“Lasceresti la tua casa ad amici quando vai in vacanza?”

con l’obiettivo di arrivare ad una discussione tra due gruppi con posizioni contrastanti.

Come primo passo invito la classe ad esprimere parole e concetti a proposito della domanda posta. Divido la lavagna a metà e scrivo tutte le idee “pro argomento” a sinistra, tutte le idee “contro” a destra. A questo punto si tratta di creare una “sensazione di fretta” nel rispondere da parte degli studenti: un’idea stimola un’altra. È un gioco di “associazione di idee”. Questa fase serve a stimolare gli studenti, ad orientare la mente in modo rigoroso sul tema trattato. Mentre scrivo un’idea alla lavagna già ne chiedo un’altra. Qualora non venisse proposta subito aggiungo io delle idee.

Dato che si tratta di una classe vivace si accende subito una discussione che devo bloccare, ricordando agli studenti di dare per ora solo spunti. Il tempo per raccogliere le idee dovrebbe perciò non superare i 5 minuti.

Adesso la lavagna è piena di concetti e parole del tipo: “Annaffiare le piante”, “essere gelosi della propria casa”, “ladri”, “bolletta del telefono” e così via. Chiedo quindi alla classe chi è “pro” e chi è “contro” la domanda posta e li divido in base alla loro scelta d’opinione in due gruppi. Li faccio alzare e sedere nei rispettivi gruppi disponendo i due gruppi il più possibile distanti fra loro.

Nel caso della mia classe (composta da 11 studenti) 6 si esprimono pro e 5 contro e così non sorge alcun problema data la equa divisione delle opinioni “pro” e di quelle “contro”. Potrebbe però succedere che, ad esempio, in un gruppo si trovino 9 studenti e nell’altro 2 oppure, nel caso peggiore, che tutti condividano la stessa opinione.

Esaminiamo caso per caso.

1. La mia classe dà luogo ad una suddivisione bilanciata, quindi proseguo come descritto sopra.
2. Nella seconda ipotesi (in un gruppo 9 e nell’altro 2) esistono due possibilità:
   1. lascio i gruppi sbilanciati: ciò ha il vantaggio che, anche in presenza di un gruppo numericamente molto inferiore, gli studenti sostengono la propria convinzione garantendo la massima autenticità e partecipazione;
   2. oppure “costringo” qualche studente a fingere di difendere l’opinione del gruppo numericamente inferiore: in questo caso potrebbe però mancare la carica polemica per cui la discussione rischierebbe di perdere vivacità; inoltre, mancando una risposta autentica a livello affettivo e intellettuale, non ci si può aspettare che “I’interlingua” dello studente venga sottoposta a quella tensione necessaria che garantisce il suo sviluppo massimo.
3. Nel terzo caso (tutti sono della stessa opinione) posso agire nei modi seguenti:
   1. o chiedere ad alcuni studenti di cambiare idea sulla propria posizione per ottenere due gruppi;
   2. o proporre un argomento di riserva cominciando il lavoro daccapo.

Torniamo alla mia classe che ho fatto sedere in due gruppi. Gli do circa 15 minuti per preparare delle argomentazioni per la discussione che seguirà. Arrivata alla socializzazione si pone la domanda sull’utilità dell’immissione di ulteriori elementi linguistici (parole, frasi fatte, testi, ecc.).

È mia convinzione che fornire gli studenti di liste di parole ritenute utili, oppure di frasi fatte, convenzionali, per una tale vicenda (penso a espressioni del tipo: “ritengo che”, “credo che”, ecc.) potrebbe distrarre lo studente dalla concentrazione sull’espressione delle proprie idee. Preferisco infatti che Io studente si serva unicamente della sua propria interlingua, sforzandosi di trovare modi per farsi capire almeno approssimativamente. Aggiungerei a ciò l’importanza della disponibilità dell’insegnante a rispondere rapidamente a eventuali domande in merito, qualora gli studenti gliene rivolgessero da questo punto in poi.

Finiti i 15 minuti della socializzazione interrompo il lavoro in gruppo e faccio sedere i due gruppi in semicerchi, uno di fronte all’altro, occupando tutta l’aula, mentre io mi metto ad una delle estremità dei due semicerchi. Dato che l’autenticità della risposta a livello affettivo-intellettuale degli studenti è legata a quella che l’insegnante è disponibile a dare, sono io per prima a raccontare una mia esperienza personale con lo scopo di stimolare in questo modo l’inizio della discussione.

A questo punto mi metto da parte e intervengo per rispondere ad eventuali domande sul lessico o, quando vedo che la discussione si sta spegnendo, partecipo al gruppo che si rivela eventualmente più a corto di argomentazioni. La discussione dura circa 10-15 minuti.