Paragrafi per un confronto fra il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue e Verso l’italiano – Percorsi e strategie di acquisizione

1  Premessa

A quanto pare le più avvedute tra le ultime elaborazioni in materia di didattica delle lingue, trovano come riferimento non eludibile il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (noto anche come il Framework). Pubblicazioni in tema di glottodidattica o di linguistica applicata lo includono nelle proprie bibliografie, così pure l’insegnante o il formatore ne hanno generalmente pratico ausilio e utile armamentario di descrittori. Non sorprende quindi che un testo agguerrito come Verso l’italiano, che si occupa ex cattedra dello spinoso tema delle c.d. “sequenze di apprendimento” e si pretende all’avanguardia, sia da porre a confronto del Quadro comune europeo.

Naturalmente, è forse necessario in via preliminare definire quali siano gli scopi generalissimi dei due testi, problema solo apparentemente marginale.

Il Framework ha tra i suoi, diciamo, “meta obbiettivi” quello di  fornire uno strumento omogeneo e univoco cui riferirsi da parte di operatori della didattica delle lingue, nonché offrire parametri affidabili per la valutazione e la certificazione degli apprendenti. (Apprendenti che dovranno essere non solo plurilingue ma anche pluriculturali). Tra gli obbiettivi più immediati c’è quello di descrivere ciò che un apprendente tipo deve imparare per comunicare, per mettersi in situazione d’uso, definendo le abilità da sviluppare per un’azione comunicativa efficace. Sottolineando che l’apprendimento di una lingua si evidenzia proprio nella capacità dell’apprendente di ingaggiarsi ed essere ingaggiato in attività linguistiche che implichino la necessaria adozione di strategie comunicative. Quasi superfluo evidenziare come il Quadro di riferimento s’impegni massivamente, e diremo per ruolo istituzionale, ad indicare i livelli di competenza che segnalano lo sviluppo dell’apprendente in ogni fase del suo itinerario.

Verso l’italiano si propone come precipitato di ricerche svoltesi lungo un arco di almeno tre lustri, sulla scorta del Progetto di Pavia. Ricerche concernenti i fenomeni dell’acquisizione dell’italiano L2, ma sub specie dell’apprendimento non guidato, cioè al di fuori del contesto formale classe. Un apprendimento, dunque, avvenuto attraverso l’interazione con parlanti nativi o altri apprendenti, sebbene ci siano stati per taluni degli apprendenti alcuni contatti con l’insegnamento strutturato in classe.

L’interessantissimo implicito di tale descrizione è che l’evoluzione dell’interlingua del gruppo di apprendenti sarebbe avvenuta attraverso l’esposizione all’input per eccellenza complesso, abbondante e vario, ovvero quello in cui ciascuno è immerso negli scambi, nelle negoziazioni di significato proprie della vita quotidiana. I risultati indicano che in ogni caso esistono sequenze di apprendimento che caratterizzano le varie fasi del processo di sviluppo dell’interlingua di qualsiasi apprendente. Il modello linguistico adottato è stato di tipo funzionale e non formale, e la scelta reca con sé come proficua conseguenza una diversa valutazione del rapporto forma-funzione nel linguaggio, ciò implicando «l’assunto che la funzione guida e determina, almeno in parte, la forma. […] quindi, si pone attenzione alle relazioni all’interno del testo, alle caratteristiche semantiche e pragmatiche delle situazioni e alla concettualizzazione dell’esperienza, nella convinzione che tali fattori favoriscano e forse determinino la selezione dell’una o dell’altra struttura linguistica.»[1]

Sulla base di tali premesse i 2 testi si offrono utilmente all’attenzione di chi si presenta sensibile, se non proprio consentaneo, ad un “approccio comunicativo”. E tuttavia l’alone semantico del “metodo comunicativo” è oramai così ampio da assolvere qualsiasi reato di misunderstanding involontario o doloso, di qualsiasi prevaricazione e deviazione ben dissimulata sotto la bandiera teorica e pratica del “comunicativo”. Ci pare particolarmente icastico a tal proposito una notazione preziosa e sintetica da parte di Humphris che a proposito del seguente scambio tra insegnante A e studente B « A: Se il singolare è “grande” com’è il plurale? B: Grandi. A: Grandi. Sì, bravo! » con acutezza teorico-pedagogica e fine istinto “comunicativo” afferma « […] esercitiamo in classe un tipo di scambio comunicativo cui lo studente non parteciperà nella vita normale, la vita normale per la quale riteniamo che lo stiamo preparando. […] 3 atti comunicativi da parte dell’insegnante (domandare, fare eco e valutare la risposta) contro uno da parte dello studente (rispondere), oppure 12 parole dell’insegnante contro 1 parola dello studente, oppure 5 secondi all’insegnante contro 1 secondo allo studente […] ma ciò che è a mio avviso l’aspetto più grave di questo tipo di scambio scaturisce da un’analisi qualitativa. […] il ruolo comunicativo che svolge lo studente nello scambio originale è un ruolo di subordinazione. Il ruolo dominante viene svolto dall’insegnante. Ebbene se vogliamo preparare lo studente per la vita extrascolastica dobbiamo domandarci se dovrà essere destinato a svolgere sempre un ruolo subordinato nella comunicazione […] è soprattutto una questione di essere abituato a prendere l’iniziativa, di saper anche svolgere il ruolo dominante negli scambi comunicativi. Questa abitudine deve essere acquisita in classe. »[2].  Dunque è questo il nostro point de repère, la prospettiva da cui guardare i 2 testi di cui trattasi e che deve avere tra i suoi presupposti le archeonuove categorie della centralità e dell’autonomia del discente; del discente che deve svolgere un ruolo di ricercatore attivo nella costruzione della sua interlingua; della supremazia del processo rispetto al prodotto; della figura dell’insegnante come semplice co-protagonista, o meglio « coautore, una sorta di “facilitatore” della comunicazione linguistica. »[3]

2  Però i conti non sempre tornano

Il Framework, a più riprese, nei suoi riferimenti teorici insiste sulla circostanza che chi apprende e usa una lingua deve sviluppare la propria competenza comunicativa, declinata in termini di competenza linguistica (cioè il linguaggio visto come sistema, in cui conoscenze e abilità attengono al lessico, alla fonologia, alla morfosintassi), competenza sociolinguistica (inerenti ai fattori socioculturali dell’uso) e competenza pragmatica (in cui « ci si occupa dell’influenza che il mondo, il contesto esercita sul linguaggio, e si mira a determinare il contenuto proposizionale delle frasi in quanto utilizzate in contesto», ma anche e soprattutto « […] ci si interessa dell’influenza che un enunciato può esercitare sul mondo, della sua capacità di modificare stati di cose, ma anche l’ambiente cognitivo degli interlocutori, di cambiare, rafforzare o eliminare certe credenze, desideri, conoscenze.»[4]  Naturalmente, sottolineando la priorità accordata ad un approccio orientato all’azione, nel senso che «considera le persone che usano e apprendono una lingua innanzitutto come “attori sociali”, vale a dire come membri di una società che hanno dei compiti di tipo non solo linguistico da portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico e all’interno di un determinato campo d’azione. […] L’approccio orientato all’azione prende dunque in considerazione anche le risorse cognitive e affettive, la volontà e tutta la gamma delle capacità possedute e utilizzate da un individuo in quanto attore sociale.»[5]. Il Framework, inoltre, mette in evidenza come la competenza linguistico-comunicativa dell’apprendente usata per produrre attività linguistiche non possono non coinvolgere attività di ricezione, di produzione, di interazione e anche di c.d. mediazione (traduzione e interpretariato), ciò attraverso l’esecuzione di compiti in cui l’apprendente dovrà attivare delle strategie di comunicazione e apprendimento.

Anche in Verso l’italiano Giacalone-Ramat, come già detto (vedi nota 1), si riferisce a un modello che necessariamente tenga conto delle caratteristiche funzionali, semantiche e pragmatiche della lingua. E più avanti Lo Duca, citando un precedente lavoro sempre della curatrice del volume, assume che «l’apprendimento linguistico sia un processo basato su principi naturali, su universali linguistico-cognitivi e pragmatici […]»[6]. Inoltre, laddove nel testo di cui trattasi si valuta l’esposizione all’italiano dei 20 apprendenti analizzati, si rileva come « il ruolo svolto dai corsi di italiano frequentati da molti apprendenti nel processo generale di acquisizione […] non sembra(no) aver avuto un influsso determinante sul processo di apprendimento»[7]. In quest’ultimo passo, sembra ancora che si alluda all’importanza decisiva di un input naturale e ricco come fattore decisivo dell’evoluzione interlinguistica dell’apprendente.

Eppure, a nostro avviso, già sugli aspetti limitati sin qui considerati, si possono segnalare alcune divaricazioni che compromettono l’omogeneità di vedute tra i 2 testi. Sintetizziamole così in breve.

Verso l’italiano sostiene convintamente l’esistenza di sequenze di apprendimento: infatti, sembra « evidente il contributo che le ricerche sull’italiano L2 possono portare alla comprensione di alcuni principi e meccanismi che intervengono nell’acquisizione di aspetti grammaticali. […] In base all’organizzazione grammaticale in tempi e modi della lingua di arrivo, la graduale costruzione del sistema verbale italiano da parte degli apprendenti di L2 può essere riassunta nella sequenza qui riportata: Presente (e Infinito) > (Ausiliare) Participio Passato > Imperfetto > Futuro > Condizionale > Congiuntivo»[8].

Balza agli occhi la discrasia tra le generiche dichiarazioni d’intenti degli “studiosi acquisizionali” – in cui la lingua viene presentata come un organismo unitario nelle sue articolazioni, e gli aspetti sociolinguistici e pragmatici devono avere quantomeno eguale cittadinanza rispetto a quelli più asciuttamente grammaticali – e la sostanza delle loro analisi e argomentazioni basate tutte sui tratti grammaticali, su forme e salienza dei fenomeni grammaticali. Infatti, e in modo più decisivo, risulta evidente dalle stesse parole di Vedovelli e Villarini, come uno degli aspetti di maggiore difformità tra il Quadro comune e la prospettiva acquisizionale sia che proprio i livelli proposti dal Framework «non si fondano su parametri di tipo strutturale, ma solo di tipo pragmatico-globale, del tipo “sa fare x attività comunicativa”; “sa gestire y tipo di testo/contesto”. La presenza di tratti strutturali come caratterizzanti il livello di competenza viene posta in secondo piano rispetto al parametro dell’azione comunicativa e della gestione globale dell’apprendente. […] Ecco allora che i criteri per graduare in livelli quella che dal Framework è chiamata communicative language proficiency sono di tipo pragmalinguistico, orientati a mettere in luce indicatori di capacità di gestione dell’azione comunicativa in una situazione di comunicazione.»[9]

L’impianto olistico, onnicomprensivo del Framework che definisce la competenza linguistico-comunicativa in termini di “saper fare”, di azioni linguistiche viene quindi criticato dai coautori del testo italiano: i linguisti del documento europeo che, per segnalare i tratti di livello, si sono attenuti prevalentemente alle strategie comunicative ed alla competenza socioculturale rischiano di produrre ambiguità: in carenza di riferimenti strutturali per le scale di livello si verificherà che « ciò che è un elemento di forza si trasforma in uno di debolezza nel momento in cui l’interpretazione del significato del singolo indicatore è lasciata all’intuizione dell’utente. Chi può, allora, garantire l’univocità di interpretazione?».[10]

Quello che qui si vuole sostenere, è che in realtà ciò che appare prevalente in Verso l’italiano è una considerazione quasi totalitaria degli aspetti grammaticali, una sorta di necessaria “grammaticalizzazione” della lingua che produce a cascata effetti, a nostro avviso, negativi sulla didattica delle lingue. Una prospettiva, cioè, che opera una pericolosa operazione riduzionistica in termini di applicazioni glottodidattiche. Quello che andrà insegnato e quindi appreso dovrà obbligatoriamente attenersi ai buoni uffici della linguistica acquisizionale, unico modo per evitare il rischio di «suggerire percorsi didattici inefficaci che anticipano strutture che nell’acquisizione spontanea appartengono a stadi più avanzati. […] perché il momento migliore per insegnare una determinata struttura è, a quanto pare, quello che precede di poco lo stadio previsto dalla sequenza acquisizionale naturale.» [11]. Come indicato esplicitamente, ad avviso dei linguisti di Verso l’italiano la didattica sarà acquisizionale o non sarà, proprio perché l’auspicio è che vi sia tra glottodidattica e linguistica acquisizionale un rapporto paritetico e di reciproca assistenza.

È come se la teoria delineata in Verso l’italiano, impegnata nella scientificità delle cadenze epidemiologicamente dimostrate delle sue sequenze di apprendimento, avesse timore di impigliarsi nella magmatica realtà dell’interlingua. Appunto, REALTA’ ed INTERLINGUA: la nozione di Larry Selinker, che individua un sistema metamorfico ed evolutivo e non una collezione d’errori, ci pare più realisticamente pronta a rappresentare la dimensione dell’apprendimento di una lingua. L’acquisizione più che una linea retta, sembra un intrico di strade che procedono in su, in giù, a destra, a sinistra. La direzione a volte è buona, altre no, e spesso bisogna cambiare latitudine e longitudine. Infatti, «ciascuno di questi percorsi può somigliare a una linea retta, a una U, a una spirale, e ciascuno interagisce con altri percorsi d’acquisizione: […] e i cambiamenti che avvengono in uno possono indurre cambiamenti in altri.».[12] Ma non solo. L’interlingua si dimostra più plastica come strumento categoriale e pratico per gli operatori del nostro settore, insegnanti o formatori, se per duttilità intendiamo un confronto spregiudicato con strategie didattiche idonee ad accogliere proprio quella complessità di cui si diceva.

Se un gruppo di lavoro così avanzato ed agguerrito com’è di fatto l’estensore collettivo di Verso l’italiano ancora opera in termini di binomio grammatica-sequenze d’apprendimento, ciò, a dire il vero, lascia perplessi. Mentre, per fare un solo esempio, porre sotto stress l’interlingua, produrre la necessaria tensione tra ciò che si vuole dire e ciò che si riesce a dire, creare situazioni comunicative in cui rilevi questo proficuo conflitto è un modo per complessificare il sistema interlinguistico dello studente, cioè per fare concretamente progredire la sua lingua obiettivo, per permettergli magari di andare verso una nuova “sequenza d’apprendimento”, senza aver bisogno di nemmeno citare fenomeni grammaticali.

Ciò detto, l’impianto generalistico ed accogliente del Framework si pone l’obiettivo « di essere non solo esaustivo, trasparente e coerente, ma anche aperto, dinamico e non dogmatico. Per questo motivo non può schierarsi da una parte o dall’altra nelle attuali dispute teoriche sulla natura dell’acquisizione linguistica e dei relativi rapporti con l’apprendimento; né può abbracciare un determinato metodo d’insegnamento, escludendo tutti gli altri.[13]». E tuttavia, proprio tale atteggiamento ci pare più democraticamente aperto a interventi glottodidattici che facciano realmente di un approccio comunicativo coerente uno strumento per produrre concreti effetti sull’interlingua.

Tuttavia, in ogni caso, va messo in evidenza come Verso l’italiano ponga al centro della propria analisi l’acquisizione spontanea della lingua, non strutturata; dunque implicitamente facendo risaltare quale fattore decisivo per l’evoluzione della lingua proprio l’esposizione all’input. Con ciò, ponendosi in piena e fertile coerenza con quanto più volte sostenuto autorevolmente dal Framework: si legga in proposito, a titolo di mero esempio, quanto ivi affermato in tema di “approccio generale”: «in genere ci si aspetta che l’apprendimento di una lingua avvenga in uno o più dei modi seguenti:

1. a) esposizione diretta all’uso autentico della lingua seconda;
2. b) esposizione diretta a enunciati orali e testi scritti in L2 appositamente selezionati e graduati;
3. c) partecipazione diretta interazioni comunicative autentiche in L2 »[14],
4. d) etc.,

dilungandosi poi il testo su altre modalità. Questa, indicata dai due testi, è la via maestra che deve guidare noi operatori del settore.

3  E allora input sia. Ma che testo c’è in questa classe?

Accennando all’input, il discorso non può non virare su quello che viene comunemente definito il “materiale adottato” dall’insegnante in classe. E materiale per antonomasia è naturalmente il “testo” e la sua nozione. Il Framework usa un significato molto ampio, considerando come testo «qualsiasi elemento linguistico, un enunciato orale o scritto che chi usa/apprende la lingua riceve, produce o scambia. Non esiste atto di comunicazione linguistica senza un testo; le attività e processi linguistici vengono tutti analizzati e classificati in funzione della relazione che s’instaura tra chi usa/apprende la lingua o qualsiasi altro interlocutore e il testo, considerato come prodotto finito, come “manufatto”, o come risultato atteso o anche come prodotto in corso di elaborazione. ».[15] Così descritta, in prospettiva glottodidattica, la nozione non solo acquista importanza decisiva, ma ha una delle latitudini più vaste ed inclusive, e dunque anche più appetibili. Nella visione olistica del Framework in sostanza i testi, siano essi “autentici” o elaborati per fini didattici, o i testi nei libri di testo e gli stessi testi prodotti dagli apprendenti sono solo testi, come tutti gli altri. In ciò seguendo l’insegnamento di Hymes che considerava la competenza linguistica come capacità di capire e produrre testi (e un testo non è dato dalla somma di singole frasi). Del resto, altrove è anche sottolineato che il testo « non solo è centrale nella didattica, ma è decisivo per impostare programmi che favoriscano il successo nell’apprendimento. […] A tal fine è [necessario] considerare il testo non solo come una “cosa” o come una “struttura”, ma soprattutto come “processo”».[16] Ma forse dovremmo aggiungere qualcosa, e conviene a tal proposito usare le inequivoche parole di Christopher Humphris: « Se prendiamo sul serio che la mente può acquisire dati fuori dal controllo della coscienza, dovremmo cercare di garantire che i dati siano il più attendibili possibile. Qualora riuscissi a coinvolgere lo studente in classe con testi che ho trovato nella realtà – insegno italiano e porto in classe testi che italiani riconoscono come veri testi –, ho la garanzia che qualunque regola che la mente vuole/può acquisire sia al 100% affidabile. ».[17] Allora, se l’apprendimento avviene attraverso l’immersione in un contesto autentico, e parte cospicua di tale apprendimento non è consapevole, ma involontaria, perché all’interno di un contesto “artificiale” qual è la classe non dovremmo  cercare di presentare il più possibile la “realtà reale” della comunicazione scritta e orale? Perché non dovremmo ridurre i rischi di infrangere anche semplicemente una delle regole che presiedono alla comunicazione della lingua target, e produrre una lingua qualitativamente inferiore, meno ricca? Certo, come accennato, il Framework non si schiera apertamente per l’adozione di “materiale autentico”, cioè, per semplificare, materiale in qualche modo manipolato, semplificato. Lo include, però, tra le possibilità; e in ogni caso va rilevato come i linguisti del Consiglio d’Europa centrando il loro argomentare su aspetti pragmatici della lingua non pongano “limitazioni” di alcun tipo alla complessità testuale introdotta in aula.

Su questi aspetti Verso l’italiano, pur sviluppando la propria ricerca sull’ input più ricco e complesso che ci sia, la lingua del luogo in cui si vive, senza mediazioni e “didattizzazioni”, non sembra includere tra i propri auspici, almeno in termini di realistiche possibilità, l’uso di materiale “autentico”. Si sostiene che l’apprendimento strutturato in classe per rispettare le sequenze di apprendimento naturali dovrà essere imperniato su di un input adeguato all’obbiettivo che ci si è prefissato. In buona sostanza, affinché sia adeguatamente processato un dato linguistico « forse, saremo costretti ad alterare i materiali “autentici” manipolando i dati in modo da rendere i tratti prescelti deliberatamente frequenti e salienti nell’input. […] Sappiamo che l’operazione di manipolazione dell’input sarebbe decisamente osteggiata da molti valenti glottodidatti che si battono per un input autentico, e dobbiamo riconoscere la ragionevolezza di questa posizione. ».[18]

Ma di fatto l’impostazione dei linguisti coordinati dalla Giacalone-Ramat concentra l’attenzione ancora sulla necessità di avere a disposizione un input con alta frequenza di un certo fenomeno grammaticale, per guidare l’attenzione dell’apprendente proprio su quei tratti: ad elevata salienza corrisponde una più felice processazione.

Su tali premesse, non resta che rilevare una certa distanza tra i 2 testi in esame. Non fosse altro che, diciamo, per “ruolo istituzionale” Verso l’italiano sembra ancora troppo ripiegato sulle “forme” più che sui “contenuti”. Non tenendo conto che, come si diceva, all’input  non corrisponde automaticamente lo stesso volume di output; che l’apprendimento non è del tutto consapevole e ciò che si acquisisce potrebbe essere differente da ciò che noi propriamente ci aspettavamo ( e perché mai privarci come insegnanti, e soprattutto privare lo studente, di questa possibilità?); e che, in ultima analisi, l’obiettivo, poniamo di una lettura o di un ascolto, non è capire e/o assimilare un tratto grammaticale, bensì sviluppare la capacità di comprendere un testo. E dunque, attraverso appropriate strategie didattiche che riducano il tasso di frustrazione dell’apprendente rispetto alla difficoltà testuale (ad es. attraverso ritualizzazioni di fronte all’attività e altre scelte metodologiche idonee) sia promossa un’abilità strategica e procedurale nello studente. In sostanza si dia spazio ad una pedagogia.

Fare riferimento ad una pedagogia davvero comunicativa ha come presupposto fondamentale un discente messo al centro del processo di apprendimento e di esso protagonista. E allora, accadrà e accade, che io studente, leggendo o ascoltando, attraverso la mia interpretazione contenutistica processerò (in modo conscio e/o inconscio) più che il congiuntivo che, come insegnante, mi auspicavo ed aspettavo, un paio di connettivi o un’idea più raffinata o rozza del pronome relativo perché il mio sistema interlinguistico è in questo momento più sensibile e pronto a questi dati; e ciò che io acquisirò sarà, con alto tasso di probabilità, in qualche misura e modo differente da quello di altri miei colleghi di studio.

E dunque avrà forse più ossequio alla irriducibile  peculiarità di ogni apprendente, un input complesso e abbondante – il meno addomesticato che la nostra tecnica e convinzione di insegnanti ci permette – che dia ad ogni studente la possibilità di appropriarsi (consapevolmente o inconsciamente) di ciò che potrà in quel dato momento della sua evoluzione interlinguistica.

[1]  Giacalone Ramat A. (a cura di), 2003, Verso l’italiano, Carocci editore, Roma, p. 17

[2] Christopher Humphris (a cura di), 1998, Insegnare una lingua: riflessioni e proposte, Atti del 10° seminario internazionale per insegnanti di lingua, Edizioni Dilit, Roma, pp.12-13

[3] Carlo Serra Borneto (a cura di), 1998, C’era una volta il metodo, Carocci editore, Roma, p.24

[4] Claudia Bianchi, 2003, Pragmatica del linguaggio, Laterza, Roma-Bari, p.55

[5] Consiglio d’Europa, 2002, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia – Rizzoli, Firenze-Milano, p. 11

[6] Lo Duca Giuseppina, in Giacalone Ramat A. (a cura di), 2003, Verso l’italiano, Carocci editore, Roma, p. 254

[7] Giacalone Ramat A. (a cura di), 2003, Verso l’italiano, Carocci editore, Roma, p. 31

[8] Giacalone Ramat A. (a cura di), 2003, Verso l’italiano, Carocci editore, Roma, pp. 22-23

[9] Massimo Vedovelli – Andrea Villarini, in Giacalone Ramat A. (a cura di), 2003, Verso l’italiano, Carocci editore, Roma, p. 280

[10] Id., pp.280-281

[11] Giacalone Ramat A. (a cura di), 2003, Verso l’italiano, Carocci editore, Roma, p.14

[12] Gabriele Pallotti, 2000, La seconda lingua, Bompiani, Milano, p.81

[13] Consiglio d’Europa, 2002, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia – Rizzoli, Firenze-Milano, p. 23

[14] Consiglio d’Europa, 2002, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia – Rizzoli, Firenze-Milano, pp.175-176

[15] Consiglio d’Europa, 2002, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia – Rizzoli, Firenze-Milano, p.115

[16] Paola Desideri (a cura di), La centralità del testo nelle pratiche didattiche, La nuova Italia, 1994, Firenze, p. 46

[17] Paolo Torresan e Manuela Derosas , Circa l’uso dei testi autentici. A colloquio con Christopher Humphris., Bollettino Itals, anno VII, n.29, aprile 2009

[18] Lo Duca Maria Giuseppina, in Giacalone Ramat A. (a cura di), 2003, Verso l’italiano, Carocci editore, Roma,
pp. 267-268