L’aspetto interculturale nell’apprendimento linguistico
Riceviamo e volentieri pubblichiamo
Alcune università popolari del Baden-Württemberg hanno avviato negli ultimi anni una serie di seminari di aggiornamento col titolo di “Learning Management”. I corsi si rivolgono a direttori di dipartimento, formatori e docenti. Qui di seguito descriverò i contenuti di uno di questi seminari da me frequentato sull’aspetto interculturale nell’apprendimento linguistico. I partecipanti provenivano naturalmente quasi tutti dal settore tedesco per stranieri, ma c’erano anche un’insegnante di inglese ed una di italiano oltre me, giacché anche noi ci troviamo a dover gestire questo aspetto seppur sotto altre condizioni. Metà erano tedeschi e metà eravamo stranieri. Il docente, Dr. Jürgen Wasella (cognome egiziano preso dalla moglie!), conduce seminari interculturali presso aziende e si occupa anche del cosiddetto e-learning, cioè l’apprendimento su piattaforme on-line (altro tema interessantissimo di cui magari riferirò le ultime novità teutoniche in un prossimo articolo).
La ‘civiltà’ e la ‘cultura’
Curare l’aspetto interculturale in una lezione di L2 non significa trattare i cosiddetti elementi di ‘civiltà’. Facendo il parallelo linguistico, l’apprendere aspetti di ‘civiltà’ corrisponde all’apprendimento delle strutture superficiali della lingua, mentre l’apprendimento interculturale ne considera le strutture profonde, cioè quei meccanismi cognitivi che gestiscono l’azione e sono ‘dietro’ alle parole. Quando persone di differenti L1 interagiscono fra loro, le forme comunicative e gli eventuali equivoci saranno per forza di natura interculturale. Dunque:
Ma che cos’è ‘cultura’? In un epoca in cui si parla di superiorità culturali fa davvero piacere ascoltare qualcuno che fa (o almeno cerca di fare) un pulito lavoro di ricerca sulla ‘cultura’. Questo qualcuno è l’olandese Geert Hofstede, il quale ha dedicato i suoi ultimi venti anni ad osservare le diverse popolazioni per scoprire quali categorie possono essere considerate universali. Hofstede definisce la cultura come una sorta di “programmazione mentale collettiva”. Mentre aspetti come l’alimentazione, l’uso di generi voluttuari, l’espressione artistica, gli oggetti quotidiani ecc. rappresentano l’hardware di un gruppo, il software è quell’insieme di programmi mentali in base ai quali si svolgono il pensiero, le emozioni e le azioni di un gruppo.
Categorie culturali secondo Hofstede
Hofstede ha quindi messo a punto quattro categorie principali con cui poter descrivere e misurare le tendenze di una determinata cultura rispetto a un’altra. Le quattro dimensioni culturali sono:
- la distanza del potere
- individualismo / collettivismo
- femminilità / mascolinità
- la precauzione
Qui di seguito cercherò di illustrare brevemente queste categorie ed il loro ruolo nell’apprendimento linguistico.
La distanza del potere
Attraverso questa dimensione si esprime la distribuzione del potere cosí come essa viene generalmente accettata da una società. Altresí viene descritto il modo in cui una società gestisce le disuguaglianze. Gli effetti si vedono ad es.:
- nella distanza emotiva tra capo e collaboratori/dipendenti;
- nelle strutture familiari;
- nel ruolo dell’insegnante nel sistema educativo
- nella forma di Stato e nelle condizioni sociali
- nella filosofia e ideologia
In Germania ad es. ci sarebbe meno distanza di potere (confermo!) che in Francia. Se un capo chiede alla sua segretaria qualcosa che non rientra nelle sue competenze, questa esprimerà quasi sicuramente il suo disaccordo in Germania, mentre in Francia tenderà a rispondere semplicemente “Oui, monsieur”. Non sarebbe un caso quindi che Marx fosse tedesco, e il fatto che il suo pensiero egalitario sia diventato dittatura dipenderebbe dal fatto che esso è stato applicato in società caratterizzate da una grande distanza del potere. L’Italia si presenta in bilico tra la grande e la poca distanza (direi che è il nostro solito quadro sfuggente ed imprevedibile). In classe il grado di distanza si esprime secondo Hofstede nel seguente modo:
| Lezione con poca distanza del potere:
Gli insegnanti si aspettano l’iniziativa da parte degli studenti Gli insegnanti sono esperti che trasmettono il sapere in modo neutrale Gli studenti trattano gli insegnanti come loro pari Gli studenti possono contraddire e criticare gli insegnanti Centralità dello studente |
Lezione con grande distanza del potere
Ogni iniziativa parte dall’insegnante Gli insegnanti sono dei guru che trasmettono la propria saggezza Gli studenti trattano gli insegnanti con rispetto Gli insegnanti non vengono mai contraddetti o criticati apertamente Centralità dell’insegnante |
Individualismo e collettivismo
Questa categoria si intuisce da sé: una società è tanto più individualista quanto più ci si aspetta che ognuno se la cavi da solo per sé e la sua famiglia in senso stretto, ed in cui le relazioni tra individui sono blande. Collettivista è invece quella società i cui membri vengono integrati fin dalla nascita in un “noi” chiuso, che li protegge per tutta la vita e che pretende fedeltà (‘loyalty’) in cambio. Questa dimensione non c’entra con la distanza del potere anche se è facile immaginare una società collettivista con una grande distanza del potere, cioè una dittatura con un solido appoggio popolare. In effetti tra i paesi osservati da Hofstede ce ne sono pochi che presentano poca distanza del potere accompagnata da un alto grado di collettivismo. La Costa Rica è uno dei rari esempi. L’Italia si trova nell’area individualista.
Nell’istruzione l’opposizione tra individualismo e collettivismo si manifesterebbe così:
| Istruzione collettivista
Scopo dell’educazione: come si fa qualcosa? (centralità dei contenuti) I diplomi aprono le porte in gruppi esclusivi I singoli studenti reagiscono solo se interrogati personalmente dall’insegnante Dall’insegnante ci si aspetta un trattamento privilegiato per certi studenti |
Istruzione individualista
Scopo dell’educazione: come si impara qualcosa? I diplomi aumentano il proprio valore ‘commerciale’ ed il prestigio personale I singoli studenti reagiscono a domande poste alla classe in generale Dall’insegnante ci si aspetta l’assoluta imparzialità |
Appare evidente che nella lezione individualista Hofstede rimane impigliato ad un’immagine di studente reattivo e non attivo. Il terzo punto della colonna a destra dovrebbe illustrare piuttosto la situazione in cui sono gli studenti a porre le domande – o forse la nostra cultura non è poi cosí tanto individualista (e poco distante dal potere) da prendere in considerazione una situazione simile…?
Femminilità / mascolinità
Prego i lettori e le lettrici di osservare attentamente le seguenti descrizioni di una società ‘mascolina’ ed una ‘femminile’:
| Società maschile
Una società in cui i ruoli dei sessi sono chiaramente separati Gli uomini devono essere decisi, duri e concreti Le donne devono essere modeste, sensibili, e devono dare importanza alla qualità della vita |
Società femminile
Una società in cui i ruoli dei sessi coincidono Ci si aspetta sia dalle donne che dagli uomini che siano modesti e sensibili, che diano importanza alla qualità della vita e che siano in grado di esprimere i propri sentimenti |
Questa categoria è senz’altro la più infelicemente riuscita nel sistema di Hofstede, il quale definisce ‘femminilità’ come semplice contrario di ‘mascolinità’ – e noi la sappiamo un po’ più lunga… A mio avviso si tratta comunque di un problema almeno in parte terminologico. Osservando la tabella, i titoli dovrebbero forse essere: disuguaglianza dei sessi / uguaglianza dei sessi, anche se sotto ‘femminilità’ mancano purtroppo gli aspetti ‘mascolini’ di concretezza e decisione.
Ad ogni modo ecco qui come Hofstede vede la classe nelle due società:
| Lezione femminile
Gli insegnanti evitano di lodare apertamente singoli studenti Il sistema educativo premia il comportamento sociale La norma è rappresentata dallo studente mediamente bravo L’insegnante viene stimato per la sua gentilezza Fallire a scuola non è così grave |
Lezione maschile
Gli insegnanti lodano apertamente gli studenti bravi Il sistema premia i risultati accademici La norma è rappresentata dallo studente migliore L’insegnante viene stimato per la sua competenza Fallire a scuole rappresenta una catastrofe |
È interessante notare che queste categorie possono mutare nello stesso paese a seconda dell’età. In Germania ad es. si predilige un sistema educativo maschile nelle scuole e nelle università, mentre ci si femminilizza nelle università popolari, che si rivolgono ad un pubblico più adulto.
Precauzione (ovvero: a scanso di incertezze)
Al contrario della precedente categoria, quella della precauzione offre a mio avviso degli spunti decisamente interessanti. Qui si considera
- livello di ansia
- espressività
- importanza di strutture e dell’ordine
- xenofobia
- leggi e regolamentazioni
- univocità / ambiguità (stili di informazione e di comunicazione: low context/ high context)
Dalle osservazioni di Hofstede risulta che il grado di precauzione sarebbe alto in Germania e basso in Inghilterra, nei paesi asiatici e negli USA, dove ad es. si è molto generici nelle formulazioni dei contratti e delle leggi. L’Italia si trova invece in zona ‘cauta’. Inoltre si osserva che l’importanza dell’aspetto religioso od un consumo elevato di alcol e droghe sono sintomatici di società dominate da un alto grado di precauzione, cioè anche di livello d’ansia. Ciò conferma la teoria sociologica per cui più una società è regolamentata, più si ha bisogno di andare un po’ fuori di testa. Qui di seguito le ripercussioni in classe:
| scarsa precauzione
Gli studenti si trovano a loro agio con situazioni di apprendimento “open-end”: senza una rigida struttura, con istruzioni generiche e buone discussioni L’insegnante può dire “non lo so” Un buon insegnante si serve di un linguaggio semplice Insegnanti e studenti possono mostrare sentimenti |
molta precauzione
Gli studenti desiderano situazioni di apprendimento ben strutturate, con risposte giuste e programmi precisi Gli insegnanti devono sapere sempre la risposta Un buon insegnante si serve di un linguaggio accademico Insegnanti e studenti devono reprimere i loro sentimenti |
Secondo Hofstede il cosiddetto open-end-learning risulta poco amato in Germania ed invece molto apprezzato nei paesi anglosassoni.
Riguardo all’opposizione univocità / ambiguità vengono presentate le differenze negli stili di comunicazione e di informazione. In questo ambito si considera la differenza tra low context e high context: ci sono culture che si valgono di un alto grado di contestualizzazione per cui hanno meno bisogno di esplicitare. Un esempio di high context sarebbe l’Inghilterra, ed un caso estremo le culture asiatiche. Qui viene riferito di un incontro in Indonesia tra figlio e genitori dopo un lungo periodo di lontananza. I tre hanno passato due ore in silenzio a bere il tè. Il silenzio infatti non provoca imbarazzo come nelle culture occidentali. Un alto grado di espressività invece sarebbe tipica di un paese come l’Italia. Ma vediamo qui di seguito i punti chiave di questa interessante opposizione:
| High context
Il lato emozionale viene soddisfatto attraverso il semplice stare insieme Una gran parte dell’informazione è contenuta nell’ambiente circostante o è interiorizzata nella persona È necessario scrivere o parlare molto poco |
Low context
Bisogno di comunicare verbalmente La maggior parte dell’informazione passa tramite un codice esplicito Il silenzio è avvertito come anormale e con disagio |
L’importanza del gioco
A questo punto del seminario (cioè alla sua fine) viene sottolineata l’importanza del gioco e della simulazione in situazioni interculturali di apprendimento, in cui si può vivere la realtà in facsimile e quindi senza dover sopportare il peso di una situazione reale. Importante sarebbe anche l’apprendimento attraverso la scoperta, e qui vengono illustrati alcuni giochi di ruolo in cui i due attori hanno delle informazioni diverse, ad es. nei ruoli di ospiti e padroni di casa. Il docente diventa conduttore del gioco, deve pianificare le sorprese e non anticipare dov’è e qual è il punto. Deve preparare sé e l’ambiente nei minimi dettagli, segnalare chiaramente l’inizio e la fine del gioco, dare istruzioni chiare, creare suspence, dare la possibilità di partecipare liberamente e soprattutto: deve essere convinto di quello che fa. Anche se questi esempi in realtà sono tratti dalle attività che si svolgono in un corso sugli aspetti interculturali, vengono offerti come spunto per attività nelle classi di lingua straniera.
Bibliografia
Bausch, Karl-Richard (ed.): Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht (=Apprendimento interculturale nella lezione di lingua straniera) , Tübingen (Narr), 1994.
Hofstede, Geert: Lokales Denken, Globales Handeln. Interkulturelle Zusammenarbeit und globales Management (=Pensare localmente, agire globalmente. Collaborazione interculturale e management globale), München (Beck) 2001