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Bollettini Dilit

Analisi delle differenze e possibili percorsi di raccordo fra il Quadro Comune Europeo e Verso l’italiano

Quando un intervento didattico è efficace? Quali obiettivi ha un insegnante che insegna una lingua straniera? Quali le esigenze, i bisogni dell’apprendente? Si insegna solo l’aspetto morfosintattico di una lingua o anche aspetti legati all’ambito culturale? L’uso di una lingua straniera contribuisce alla crescita di un individuo? Quali i tempi che modulano il processo d’apprendimento o acquisizione? In base a quali criteri l’insegnante sceglie il materiale didattico?

Rispetto a queste realtà, il volume Verso l’italiano fornisce un’occasione di riflessione per gli insegnanti e li invita a modulare con attenzione i propri interventi didattici in modo che siano efficaci. Conoscere i processi naturali di L2 vuol dire rendersi conto che è necessario procedere con molto cautela nel progettare l’intervento didattico in modo da evitare un sovraccarico nella mente della persona che apprende.

Occorre tener presente che nel processo di acquisizione della L2 entrano in gioco principi cognitivi e linguistici che regolano il funzionamento delle lingue naturali. Ad esempio un principio attivo nell’apprendimento della morfologia è quello della diagrammacità che stabilisce che le relazioni più trasparenti fra forma e significato sono preferite a quelle non trasparenti.

Interessante a tal proposito è la teoria di Klein del pragmatic mode; Klein, elaborando le teorie di Givon afferma che nelle prime fasi dell’apprendimento prevale un pragmatic mode cioè una fase che è caratterizzata dall’assenza di distinzioni morfologiche sul nome e sul verbo, poca subordinazione e tendenza a porre il focus alla fine dell’enunciato.

Queste idee hanno fornito lo spunto per altre ricerche sulle lingue seconde. Ad esempio, le ricerche della European Science Foundation hanno permesso di formulare la nozione di varietà prebasica/basica che contraddistingue un momento iniziale dell’apprendimento in cui le distinzioni morfologiche delle lingue d’arrivo sono assenti e sono attivi principi organizzativi di tipo semantico e pragmatico, in seguito passando alla varietà basica emergono le categorie grammaticali di nome e verbo.

In sostanza, nelle prime fasi dell’apprendimento sembra essere privilegiata l’urgenza di comunicare, di farsi capire anche grazie alla disponibilità dell’interlocutore e alla condivisione del contesto.

Avventurandosi nell’intricato territorio dell’apprendimento/acquisizione delle L2, si prende coscienza dell’enorme lavoro di decodificazione che impegna la persona coinvolta nell’esperienza di studio di una lingua straniera.

Ciò risulta evidente già nel considerare le diverse fasi dell’apprendimento della morfologia del nome; tanti sono gli elementi che entrano in gioco nel processare la morfologia del nome che presenta non poche difficoltà nel caso dell’italiano poiché a differenza dello spagnolo e dell’inglese presenta un carattere meno iconico e saliente. Tuttavia chi apprende l’italiano fa ricorso a tante strategie, alcune delle quali universali, che alla fine riesce attraverso varie fasi e nonostante la distanza dalla L1 ad orientarsi in un territorio accidentato fatto di tante regole ma anche tante eccezioni.

Nell’abbandonare la fase prebasica, compare una diversa organizzazione dell’enunciato che inizia a strutturarsi in termini di predicato e complementi, è qui che compare la distinzione fra verbo e nome. In questa fase predomina l’organizzazione pragmatica fondata solo sull’informazione. Il sistema verbale presenta non poche difficoltà: si devono fare i conti non solo con i tempi ma anche con i modi e in entrambi i casi, nella fase iniziale, gli apprendenti si servono di strategie simili; si fa ricorso ad elementi lessicali che aiutino a comunicare il tempo o il modo, ci si aiuta con il contesto e ci si affida all’interlocutore, nonché alla condivisione della conoscenza del mondo.

Gli apprendenti confermano il loro atteggiamento creativo verso la lingua d’arrivo nell’elaborazione di strategie che li aiutino a dare forma alla morfologia del verbo; cosi capita che si usino forme verbali in contesti che non le richiedono, si creino da elementi già a disposizione delle forme grammaticali che pur non essendo conformi alla lingua d’arrivo sono appropriate nel contesto e infine si ricorre a costruzioni in cui una parte della costruzione veicola il significato lessicale e l’altra quello grammaticale.

Il processo di acquisizione del verbo è graduale infatti non sempre le forme che vengono via via apprese vengono subito applicate a tutti i verbi poiché ha un ruolo importante anche il significato semantico e lessicale del verbo.

La complessa architettura del processo di acquisizione di L2 si conferma anche nel campo della sintassi e della coesione testuale, campi in cui si vede con chiarezza che il processo avviene per gradi e non sempre è regolare infatti spesso si verifica la presenza in varietà postbasiche di elementi basici. Nell’acquisizione della sintassi, in particolare delle frasi subordinate, ancora una volta si presenta l’importanza dell’input della lingua d’arrivo per cui le frasi più frequenti sono quelle più presenti nella varietà nativa nonché salienti dal punto di vista semantico e comunicativo.

Per quanto riguarda la coesione testuale, è interessante notare come in questo campo esiste quasi subito, cioè già dalle varietà basiche, l’esigenza di collegare le diversi parti del discorso e come i connettivi vengano usati precocemente e attraversino fasi con diverse ristrutturazioni e arricchimenti.

Se Verso l’italiano si offre come occasione di riflessione sul processo di sviluppo dell’interlingua, il Quadro Comune Europeo fornisce suggerimenti e indicazioni sulle finalità e gli obiettivi di coloro che sono interessati al processo di apprendimento e insegnamento nonché della valutazione della L2.

La caratteristica del testo è di rimanere molto aperto e non dogmatico. Nel tracciare il ritratto dell’apprendente, il Quadro si sofferma nell’analizzare le competenze, le abilità, le conoscenze che sono collegate all’uso della lingua. L’approccio è orientato all’azione, l’individuo viene visto come persona che agisce nella società, ha dei compiti da portare a termine in determinati ambienti; questo tipo di approccio tiene in debito conto le risorse cognitive e affettive e tutte le capacità che distinguono un agire sociale.

A tal proposito il Quadro introduce il concetto di plurilinguismo associato a quello di interculturalità che compaiono fra gli obiettivi della politica linguistica del Consiglio d’Europa. Il plurilinguismo è una competenza (capacità di saper integrare le conoscenze linguistiche e culturali della propria lingua con quelle di un’altra lingua) essenziale per chi deve comunicare con interlocutori di lingue diverse perché utilizza la lingua in modo flessibile arricchendo il proprio saper essere e saper fare: il plurilinguismo sviluppa interculturalità.

L’uso della lingua risponde all’esigenza dell’individuo che opera in un contesto determinato da vari domini per questa ragione l’individuo si trova continuamente coinvolto nell’uso di strategie per soddisfare il proprio bisogno di comunicazione.

Dato questo quadro, chi insegna si trova di fronte ad una prospettiva complessa poiché non si tratta solo di trasmettere contenuti ma anche attivare competenze, strategie nonché prendere in considerazione i bisogni di chi apprende.

Il Quadro Comune Europeo ponendo la questione della formazione del cittadino europeo, guarda all’aspetto linguistico da diversi punti di vista e mostra come l’insegnamento di una lingua tocchi tanti ambiti da quello linguistico a quello culturale senza tralasciare quello esistenziale.

I due volumi toccano due ambiti diversi; laddove Verso l’italiano attiene al campo della linguistica, il Quadro Comune Europeo si inserisce in una prospettiva social-pedagogica. Oltre a questa differenza di ambito è presente anche una differenza di stile comunicativo. Nel Quadro il paragrafo dedicato alla competenza grammaticale si conclude con la seguente affermazione: “Non ci è sembrato possibile elaborare una scala di progressione delle strutture grammaticali che sia applicabile a tutte le lingue”. Costantemente nel Quadro si ribadisce la volontà di non essere dogmatici, normativi e di voler solo dare degli spunti che, promuovendo lo scambio di diversi punti di vista, porti all’elaborazione di progetti condivisi. Diverso è l’atteggiamento di chi ha partecipato al progetto di Pavia, rimane l’impressione che il testo contenga una certa dose di dogmatismo forse dovuto al fatto che il volume è frutto di una ricerca sul campo condotta secondo i criteri del metodo scientifico: si è partiti da un assunto e si sono cercate e trovate le conferme a quell’assunto.

Ciononostante i due testi, se li si osserva cercando di delineare il profilo dell’apprendente, mostrano significativi punti di contatto e forniscono non pochi spunti di riflessione a chi si occupa di insegnare L2.

Dai due testi emerge la figura di una persona che usa la lingua, non la figura ottocentesca della signorina di buona famiglia che studia il francese o l’inglese per trovare un buon partito, ma un uomo, una donna che si immergono, che sono calati nel tessuto economico, sociale, culturale della lingua che apprendono. Gli apprendenti coinvolti nel progetto di Pavia sono studenti, lavoratori, allievi di scuole italiane.

Inoltre queste persone nel raccontare le loro storie trasmettono esperienze, fanno confronti tra la loro realtà e quella della lingua che stanno usando contribuendo a formare la figura del soggetto plurilingue.

E allora gli studi della linguistica acquisizionale, i suggerimenti del Quadro offrono un prezioso aiuto agli insegnanti mettendoli in grado di tracciare percorsi di apprendimento che siano efficaci. Non più, o meglio non solo, tavole di verbi o liste di parole, ma strumenti che soddisfino i bisogni di comunicazione presenti costantemente nell’essere umano. Esposizione a materiale autentico sia orale che scritto, possibilmente non alterato (contrariamente a quanto suggerisce Maria Giuseppina Lo Duca) che offra agli studenti la possibilità di impiegare strategie per la gestione del compito e soprattutto che prepari la persona che apprende a misurarsi con le grandi e piccole difficoltà di una lingua che è seconda e non materna.

Nel progettare un intervento didattico è auspicabile cercare di tenere presente i momenti dell’acquisizione spontanea al fine di non creare un sovraccarico di informazioni, allo stesso tempo è altrettanto auspicabile adottare un punto di vista che sia aperto e flessibile: se la linguistica acquisizionale ci dice che il condizionale appare dopo un certo tempo di esposizione alla lingua d’arrivo, non si deve storcere il naso se un insegnante decide di presentarlo perché meglio dire “Vorrei questo” piuttosto che “Voglio questo”; è una questione grammaticale ma che investe anche l’ambito della relazione fra persone.

In questo ultimo paragrafo desidero concludere con una considerazione personale. Questo scritto segna l’epilogo di un percorso formativo.

Ho iniziato ponendo alcune domande nate dallo scambio di idee con alcuni dei formandi che nel corso di questi anni hanno osservato le classi nelle quali insegnavo. La risposta a quelle domande è sia nel Quadro che in Verso l’italiano. Ma non solo…..

La vera risposta è nella costruzione dell’esperienza che può partire anche da una lettura ma non ha pregnanza se non si cala nella realtà, se non si lascia plasmare dalla realtà. La vera risposta è nel quotidiano scambio con lo studente coreano, la studentessa giapponese, il collega o la collega che in quel momento divide la classe con te. È in questa fitta rete di relazioni che può apparire sfuggente, incontrollabile e difficilmente misurabile che si gioca gran parte della partita perché è là che insieme si costruisce la disponibilità ad apprendere, a venirsi incontro e a capirsi per costruire insieme un altro pezzo della propria identità.

Solo nell’esperienza e nella riflessione sull’esperienza si placano quelle preoccupazioni espresse da Vedovelli circa il rischio di disomogeneità dei materiali e delle scelte didattiche, delle strutture da presentare e dei tempi in cui presentarle o il timore che i descrittori del Quadro possano essere troppo poco dinamici rispetto al dinamismo dello sviluppo delle interlingue.

L’esperienza in classe è nel qui e ora, e un materiale efficace una volta può non funzionare la volta dopo, lo studente o la studentessa che all’inizio appaiono distanti o poco motivati possono con il tempo riservare delle belle sorprese.

L’omogeneità va ricercata nel mondo interiore dell’insegnante, che compatibilmente con il suo essere, si sforza ogni singolo giorno di accogliere se stessa/o e il mondo interiore dei propri studenti e si pone costantemente l’obiettivo di E-DUCERE.

Ma questo libro non l’ha scritto ancora nessuno……