LA PRODUZIONE ORALE: TRA CONSAPEVOLEZZA, EMOZIONE E RIGORE

di Filomena Anzivino[1]

Abstract.

Per sviluppare la competenza orale è necessario che vengano predisposti momenti in cui si chiede agli apprendenti di esprimersi liberamente nella lingua bersaglio concentrandosi sul significato, sull’interazione con l’altro, sulla trasmissione dei contenuti e dei pensieri. In questo modo si favorisce la fiducia nei propri mezzi e la fluenza[2]. Sappiamo, però, che occorre lavorare anche sulla correttezza e l’accuratezza e quindi, nel lavoro in classe, ci saranno altri momenti in cui l’attenzione sarà focalizzata sulle forme e sul controllo dell’esecuzione attraverso strategie e attività che sviluppino la consapevolezza linguistica e il rigore. In questo caso si parla di  Produzione Controllata Orale. Nell’articolo si partirà dalla necessità di tenere distinti i due momenti e si cercherà di definire cosa si intende per produzione controllata orale. Successivamente saranno presentate alcune riflessioni sull’importanza di curare la consapevolezza e la correttezza linguistica e si illustreranno strategie e attività didattiche utili per raggiungere questi obiettivi.

La Produzione Controllata Orale.

Lo sviluppo della competenza orale in una Ls/L2 avviene se agli apprendenti sono fornite occasioni e motivazioni per esprimersi liberamente concentrandosi solo sui significati e sulla trasmissione dei contenuti. Tuttavia, l’abilità comunicativa di un parlante non si definisce solo in base alla fluenza, ma anche all’efficacia, all’appropriatezza e alla correttezza. Quest’ultimo parametro fa riferimento al livello di conformità alle norme della lingua che si sta imparando e quindi al parlare rispettandone le regole e senza fare troppi errori. É, necessario che gli apprendenti, in altri momenti della lezione, si focalizzino sulle forme attraverso la riflessione e il controllo sull’esecuzione attraverso strategie e attività volte a favorire l’accuratezza e la correttezza. In questo caso si parla di produzione controllata orale (Micarelli, 1997).

In entrambi i casi si tratta di mettere in atto attività e strategie didattiche coerenti con i propri obiettivi mantenendo chiaro il limite tra libertà e controllo. La distinzione è necessaria per permettere allo studente di sapere quando gli si chiede di sperimentare e rischiare (dando spazio a un autentico processo di arricchimento della sua interlingua) e quando, invece, gli si chiede maggiore controllo sulla sua produzione (allo scopo di favorire la ristrutturazione e la complessificazione della sua grammatica interna). Per Produzione Controllata Orale si intendono attività didattiche basate sulla consapevolezza e sul rigore in cui gli studenti si concentrano sulla correttezza e sull’accuratezza. L’aggettivo “controllata” non deve indurre a pensare che il controllo debba essere esercitato dall’insegnante: se miriamo alla centralità del discente l’obiettivo del rigore deve essere in mano allo studente. L’insegnante si occuperà di fare in modo che lo studente abbia ben chiaro quest’obiettivo quando è impegnato in attività miranti a un uso accurato e corretto della lingua.

Ritornando all’accuratezza e alla correttezza, lo sviluppo di questi aspetti non procede di pari passo nel processo di acquisizione/apprendimento, non sono due facce della stessa medaglia: spesso una è a discapito dell’altra. Un apprendente che abbia raggiunto un equilibrio tra fluenza e accuratezza tali da gestire con naturalezza una comunicazione in tempo reale, è un ideale. Nella realtà c’è chi è veloce e fluente ma poco comprensibile per via dei numerosi errori, chi parla senza errori ma con uno sforzo enorme e chi, forse la maggioranza, è abbastanza comprensibile e fluente ma limitato nella varietà dei significati prodotti. Il Parlare è un’abilità complessa in cui entrano in gioco ‟interazione”, ‟ascolto” e comprensione. È un’abilità che implica numerosi fattori emotivi e mette in campo: la motivazione, la disposizione psicologica di quel determinato momento, l’immagine di sé, le strategie, la capacità di gestire le situazioni comunicative, il gap tra quello che si vuole dire e gli strumenti linguistici a disposizione. Inoltre, nell’interazione con l’altro l’apprendente si pone il problema della comprensibilità, dell’appropriatezza e dell’accuratezza dei messaggi, prende coscienza della differenza tra ciò che vuole dire e ciò che può dire, è forzato a riconoscere i limiti della sua conoscenza. Data tutta questa complessità di fattori è naturale che ci siano imperfezioni, errori, intoppi, nel parlato degli studenti e un insegnante si pone continuamente il problema di come intervenire in modo adeguato. Gli apprendenti stessi, soprattutto se adulti, aspirano alla correttezza: è un’esigenza fortemente avvertita perché legata all’immagine che si vuole dare di sé. Come insegnanti, da una parte ci poniamo il problema di come far parlare gli studenti e dall’altra siamo consapevoli della distanza tra le conoscenze esplicite e l’uso che gli apprendenti ne fanno e cerchiamo strategie per ottenere maggiore accuratezza. Le soluzioni adottate dipendono dalle convinzioni ma ogni insegnante concorda sulla necessità di proporre in classe attività che abbiano la funzione di potenziare la performance sulla forma nella produzione orale, che spingano gli studenti a concentrarsi sulla correttezza, a riflettere sul funzionamento della lingua a esercitarsi per consolidare le forme.

È famosa la domanda di Allwright: Perché gli studenti non imparano quello che gli insegnanti insegnano? (Allwright, 1984). Con questa domanda si mette in dubbio che esista una diretta correlazione tra insegnamento e apprendimento. L’apprendimento non è riconducibile a una semplice reazione di causa ed effetto ma è un processo molto più complesso influenzato da una moltitudine di fattori. Non avviene in modo lineare, è un atto autonomo e non determinabile. Gli studi di linguistica acquisizionale hanno individuato sequenze di apprendimento che caratterizzano le varie fasi del processo di complessificazione dell’interlingua. In generale tutti concordano sul fatto che l’apprendimento è sostanzialmente anarchico: a uno stadio iniziale, normalmente, vi sono somiglianze, ma andando avanti l’interlingua si diversifica e si differenzia (Aiello, 2012).  Già altri studiosi avevano evidenziato come questo sistema in continua evoluzione sia estremamente variabile e solo in parte prevedibile: non segue un percorso lineare ma si configura, come una rete di percorsi interdipendenti che presentano un diverso grado di avvicinamento alle regole della L2 (Pallotti, 1998).  L’interlingua, dunque, è un sistema metamorfico che assomiglia più a un labirinto: l’apprendente, alle prese con il compito di costruire una grammatica interna sempre più adeguata, elabora e sperimenta ipotesi, in un continuo processo di accomodamento (adattare la sua interlingua in modo che aderisca ai fatti percepiti della lingua) e assimilazione (tentare di integrare i fatti appena percepiti nello stato attuale della sua grammatica interlinguistica).

Un insegnante realistico sa che il processo di apprendimento non è lineare, che l’insegnamento non determina l’apprendimento e che la lingua presentata non viene assimilata passivamente dal soggetto, il quale, invece, prende ciò che gli serve e ciò che la sua interlingua gli consente di assimilare. E sa che non può fare altro che: “…aiutare lo studente a diventare più bravo come comunicatore e più abile come indagatore della lingua” (Humphris, 2014).

Per migliorare l’accuratezza nella produzione orale è fondamentale, dunque, lavorare sul PROCESSO più che sul PRODOTTO, attraverso attività miranti a stimolare la capacità di riflessione metalinguistica, l’attenzione alle strutture e alla pratica in modo da rendere gli studenti più abili come indagatori della lingua. Forma, significato e uso, sono strettamente connessi, e pur avendo un controllo molto limitato su quello che gli studenti scelgono di imparare,  sappiamo che i momenti di riflessione e scoperta e quelli di uso significativo della grammatica servono a guidare le risorse di attenzione degli apprendenti favorendo il processo di acquisizione, sempre Allwright (1991:169), scrive:“…l’attenzione dell’apprendente è la componente chiave per convertire l’input in intake”[3]. Inoltre, ogni qualvolta gli studenti sono impegnati in attività che li obbligano a concentrarsi sulla lingua, e in particolare sulla lingua parlata, si favorisce lo sviluppo della grammatica pragmatica delle aspettative (Oller, 1979.)[4].

Le attività di produzione controllata orale, attraverso la riflessione, la scoperta e il consolidamento di regole grammaticali, mirano all’accuratezza e al controllo, favoriscono il processo di ristrutturazione delle conoscenze e migliorano la competenza di produrre (e comprendere), in tempo reale, costruzioni accurate.

Ci sembra importante fare una riflessione: qualsiasi attività focalizzata sulle forme e sulla grammatica comporta il rischio di un abbassamento della motivazione per la difficoltà o la ripetitività del compito. Come ovviare a questo rischio ed evitare che difficoltà, paura di sbagliare, frustrazione, noia, alzino il “filtro affettivo” teorizzato da Krashen? Come far sì che gli studenti dimentichino che stanno studiando e imparino? Chiedendo agli studenti di concentrarsi su altri aspetti e mettendo la correttezza in secondo piano. Non si tratta di contraddire la rigorosa attenzione alle forme e alla correttezza che caratterizza la produzione controllata. Piuttosto si tratta di far sì che l’imperativo della correttezza non sia vissuto con noia e fatica ma favorisca l’apprendimento. Ciò è possibile nella creazione di un’atmosfera ludica in cui possa realizzarsi quello che Krashen definisce: “the rule of forgetting”(1983: 44-48) . Secondo questo principio, una persona acquisisce meglio una lingua quando dimentica che la sta imparando, quando la sua attenzione si sposta dalla forma al significato veicolato dalla lingua. Una modalità di tipo ludico, infatti, favorisce lo studio attraverso il coinvolgimento di tutte le capacità cognitive, affettive, sociali e senso-motorie dello studente. Affrontare la grammatica in chiave ludica è un modo ideale per rimuovere ansia e stress e per motivare gli studenti[5]. Lo studente si sente libero dalla pesantezza derivante dalla richiesta di rigorosa attenzione alla forma e in lui si attivano l’interesse e la curiosità, due fattori importanti per l’apprendimento. Inoltre, si sente deresponsabilizzato, non ha troppa paura di sbagliare e affronta l’errore senza danni significativi. Il gioco crea motivazione e favorisce la riflessione linguistica, contribuisce allo sviluppo delle abilità comunicative e consolida le competenze grammaticali e lessicali senza fatica (Humphris, 2013). Questo significa che lo studente nel gioco concentra la sua attenzione sull’aspetto operativo dell’attività e usa la lingua come mezzo per raggiungere i suoi scopi e per portarli a termine. Proporre un’attività grammaticale in modo giocoso permette di accedere all’esperienza di flow: uno stato di pieno assorbimento nel compito e di coinvolgimento totale dell’individuo che si raggiunge con il giusto bilanciamento tra sfida e abilità e porta al godimento puro, distorce la normale percezione del tempo e offre la possibilità di accrescere le proprie capacità, mettendosi in gioco, testando e imparando nuove competenze, e la propria autostima. E, quindi, genera una situazione che rende lo studente più disponibile verso l’apprendimento (Csikszentmihalyi, 1975).

Quali attività per la produzione Controllata Orale.

Le seguenti attività, messe a punto e utilizzate nella scuola Dilit di Roma, mirano a promuovere la correttezza e la riflessione linguistica senza trascurare né il rigore né la componente ludica[6]. Le elenchiamo fornendone una breve descrizione.

Ricostruzione di conversazione. E’ un’attività in cui gli studenti, seguendo i suggerimenti dell’insegnante, devono cercare di ricostruire un brano di una conversazione spontanea. L’insegnante guida gli studenti a formulare ipotesi per ricostruire il testo originale, stimolando in modo attivo e divertente la riflessione sulla grammatica.

Esercitazione orale. Si basa sulla ripresa di uno scambio comunicativo già presentato. Gli studenti devono apportare delle modifiche linguistiche e in tal modo usano ed estendono quanto hanno già imparato. Nello stesso tempo, scoprono regole nuove e memorizzano le strutture. Trattandosi di un’attività basata sulla ripetizione di taluni elementi, potrebbe risultare “meccanica”, noiosa e poco efficace. È importante valutare quando un’esercitazione orale è strutturata in un modo più sfidante ed evitare quelle puramente meccaniche.

Costruzione di conversazione. Quest’attività, differisce dalla ricostruzione di conversazione poiché gli studenti scelgono una situazione reale e, per loro, problematica e costruiscono un dialogo facendo scelte linguistiche personali con attenzione alla correttezza.

Revisione del parlato. Come nella revisione tra pari della lingua scritta, gli studenti apportano modifiche e miglioramenti a un testo orale prodotto da loro e registrato in precedenza. Si tratta di un’attività ancora in via di definizione e sperimentazione.

Giochi controllati.  Sono giochi a squadre in cui l’attenzione è focalizzata sulle forme. La squadra vince se la grammatica è corretta.  Si tratta di attività ludiche che servono a consolidare la padronanza di determinate regole grammaticali. Il coinvolgimento del corpo e il divertimento aiutano la memoria e la motivazione all’apprendimento.

Storia mimata. Gli studenti devono ricostruire esattamente una storiella divertente mimata dall’insegnante senza che quest’ultimo parli e anche le indicazioni grammaticali saranno date a gesti.

Conclusioni.

Concludiamo aggiungendo alcuni elementi che caratterizzano la produzione controllata orale. Ritornando all’efficacia di una modalità ludica in attività focalizzata sulle forme e sulla correttezza ricordiamo che il gioco, attraverso il desiderio di ottenere il successo, crea piacere e mantiene alta la motivazione. Secondo la teoria dell’autodeterminazione di Deci e Ryan (1985) la motivazione si attiva se l’apprendente è coinvolto in un ambiente che supporta i bisogni di autonomia, di competenza e di relazionalità. Autonomia e relazionalità sono due aspetti importanti in ogni intervento didattico centrato sul discente. In tutte le attività didattiche illustrate questa centralità, non si perde mai di vista. L’insegnante adotta una serie di scelte strategiche per favorire l’ autonomia e una maggiore sicurezza negli apprendenti: si mette in posizione di ascolto e di accoglienza delle ipotesi, assume il ruolo di regista che predispone l’ambiente di apprendimento con cura per i dettagli. È l’arbitro che fa rispettare le regole dell’attività con fermezza, ma non interferisce nel lavoro degli apprendenti. L’insegnante, in sintesi, svolge il ruolo di facilitatore poiché dando spazio agli studenti attraverso il silenzio, la cura dei dettagli, il rigore, la richiesta di correttezza e il ricorso a un apprendimento tra pari, promuove la formazione della capacità di riflessione metalinguistica autonoma dello studente preparandolo ad affrontare situazioni di comunicazione reali.

[1] Il presente articolo è frutto dell’ intervento al convegno dell’Associazione dei Docenti di Italiano in Germania di Amburgo il 22-23 novembre 2019 ed è stato pubblicato sulla rivista dell’ADI Aggiornamenti nr. 16.

[2].  In questo caso si parla di Produzione Libera Orale. Per una  trattazione più completa si rimanda all’articolo della collega Antonella Mele nel presente numero

[3]. Traduzione nostra

[4]. Grammatica perché è un insieme di convenzioni che regolano un sistema linguistico. Pragmatica perché gli elementi linguistici sono collegati all’esperienza umana e alla conoscenza del mondo. Quindi le regole di tali collegamenti sono pragmatiche. Delle aspettative perché  l’apprendente  fa ipotesi su cosa sarà detto, elabora aspettative.  L’abilità linguistica si può caratterizzare anche come l’attivazione della grammatica pragmatica delle aspettative.

[5]. La dimensione  emotiva dell’apprendente e un ambiente  sereno sono due punti centrali della glottodidattica umanistico-affettiva, e le neuroscienze hanno evidenziato la stretta relazione esistente tra emozione, apprendimento, memorizzazione e attenzione.

[6]. Si rimanda alla lettura degli atti dei seminari internazionali e degli articoli del bollettino per una trattazione più ampia ed esaustiva delle  diverse attività proposte su: https://www.dilitformazioneinsegnanti.it/