Enter your keyword

Atti Seminari e Convegni

L’apporto che il riferimento al paradigma della complessità può dare allo sviluppo della persona in formazione

Oggi la riflessione pedagogica si sta orientando verso una scuola non più chiusa in una visione compartimentata delle discipline: i concetti emergenti sono quelli di “progetto” e di “competenza”, che collocano l’atto educativo in un quadro unitario e globale e che quindi considerano prioritariamente l’attività del docente come un’attività di mobilitazione di risorse (disciplinari, metodologiche, …) per la risoluzione di problemi complessi a carattere transdisciplinare. Fra questi un posto particolare è occupato dal problema della non riuscita scolastica.

Il problema della non riuscita scolastica

Il problema dello studente che non impara, che non impara come noi ci rappresentiamo che dovrebbe imparare, è, ormai da mezzo secolo, uno dei problemi centrali dell’educazione. In esso convergono valenze sociali ed individuali, risvolti politici, ideologici e psicologici. Lo studente che non impara è lo studente che non accoglie il nutrimento della cultura che gli porgo, rinviandomi un’immagine di rifiuto che genera, sul piano personale, frustrazione, sentimento di inadeguatezza e, in ultima istanza, sofferenza (Moyne, 1977); ma lo studente che non impara è anche colui che mi interroga sul piano politico e sociale.

Ma perché lo studente non impara? Esistono linee interpretative diverse del fenomeno che, situandosi differentemente sullo scenario ideologico e politico, finiscono col produrre risposte operative diverse. Sul piano della lotta pedagogica contro l’ineguaglianza, si è sviluppata, verso la metà degli anni ’70, un’attitudine educativa di tipo compensatorio, che ha condotto alla creazione di appositi servizi, i servizi di sostegno pedagogico, chiamati a trattare il disadattamento attraverso una presa a carico individuale dei soggetti in difficoltà. Si assomma qui allo scopo dichiarato della lotta contro il disadattamento l’obiettivo non dichiarato della salvaguardia del sistema scolastico nella sua forma classica (Perrenoud, 1989). La creazione di apposite strutture deputate ad occuparsi del disadattamento scolastico crea inoltre il rischio di legittimare il fatto che l’allievo con difficoltà sia un problema da segnalare: la delega di responsabilità che ne deriva finisce così per depauperare il docente stesso non più stimolato dalla situazione di disagio a rendere operative la propria intuizione, la propria creatività, le proprie capacità decisionali.

Parallelamente evolvono indirizzi di ricerca tesi a mettere sotto inchiesta la scuola stessa. Si giunge così a indagare il funzionamento ordinario del sistema scolastico, mettendo in questione i programmi, la valutazione, la divisione della scuola in gradi e soprattutto la pedagogia praticata nelle classi (Perrenoud, 1986) Al concetto di mancanza viene contrapposto il concetto di distanza dalla norma che la scuola impone e quindi di differenza (Bordieu, 1966): la scuola viene chiamata ad assumerla in modo cosciente, rinunciando alla sua storica indifferenza alle differenze (Perrenoud,1984).

La sfida e l’opportunità della differenza

Il senso stesso attribuito alla difficoltà scolastica varia: generata da una serie di diversità che vanno dal linguaggio, ai valori, agli stili cognitivi, agli stili di lavoro, agli interessi può venir ora intesa come il semplice risultato di una mancata comunicazione (o di una comunicazione disfunzionante), fra chi deve apprendere e chi insegna. Il problema diventa quindi quello di connettere la funzione culturale della scuola con le differenze di cui i singoli utenti sono portatori. Il compito dell’insegnante diventa quindi quello di operare una regia tesa a recuperare, a vantaggio di tutto il gruppo classe, le originalità di chi fatica ad apprendere. (Severi, in Berlini e Canevaro, 1996)

A questo scopo l’insegnante-bricoleur (Damiano, 1993 e Meirieu , 1993), è chiamato a mettere in atto un sapere volto all’operare, che attinge metodi, tecniche, idee e conoscenze da discipline e competenze diverse, convogliandoli in un luogo di confluenza specifico: l’atto educativo.

La necessità di questo spostamento diviene oggi sempre più pressante, in quanto ci muoviamo all’interno di uno scenario culturale e scolastico infinitamente complesso. L’eterogeneità dell’aula cresce e con essa la consapevolezza dell’impossibilità di dominare la rete delle connessioni presenti nell’agire educativo. Il riconoscere al docente la libertà di definire sia il proprio rapporto con il discente, che la concreta azione nell’ambiente/classe in cui opera si impone conseguentemente: se l’atto progettuale deve considerare la complessità della situazione spetta al docente approfondire sia la condizione del discente che quella dell’ambiente. ( Bertolini, in Crespini, Serio, 1996)

L’insegnante appare quindi legittimato ad individuare in prima persona i traguardi dell’educazione in relazione ai diversi contesti socio-culturali e agli specifici problemi formativi e ad ideare ed attuare percorsi formativi corrispondenti tesi all’integrazione delle differenze a vantaggio dell’intero gruppo classe.

Un simile cambiamento di prospettiva non è però cosa evidente: esso richiede un sostanziale ripensamento delle prassi e degli atteggiamenti pedagogici, una loro ri-collocazione all’interno di un quadro concettuale complesso che non scalza, ne sostituisce, i quadri di riferimento teoricooperativi classici, ma se mai, raccordandoli, li potenzia. Costruttivismo, pedagogia istituzionale, conoscenze veicolate dalla ricerca psicologica, la quale ha affermato il postulato dell’individualità dei processi di apprendimento, fondandolo sul principio della pluralità delle intelligenze (Gardner, 1987), e della personalizzazione degli stili cognitivi e di lavoro, trovano così una più significativa espressione nel riferimento al paradigma della complessità, sulla cui scacchiera l’insegnante è chiamato a giocare creativamente.

La classe come sistema complesso

“Nei cieli di Indra, si dice che esiste un reticolo di perle disposte in modo tale che se si guarda una di esse, si vedono tutte le altre che si riflettono in lei. Allo stesso modo ogni oggetto del mondo non è solo sé stesso, ma comprende tutti gli altri oggetti” (Avatamsaka Sütra, in Linsen, 1982)

Un concetto astratto come la visione sistemica della classe può essere affrontato con un’ immagine carica di senso: la perla, il reticolo, la luce sono aspetti che si prestano ad una interpretazione personale, dove ognuno può evidenziare punti di partenza e di arrivo soggettivi, che forniscono un senso visivo ed emotivo al pensiero.

L’uso della metafora ci permette di porci in una prospettiva di superamento della tendenza, costitutiva dell’individuo, di guardare gli esseri e le cose attraverso lo schermo deformante delle proprie rappresentazioni, ci aiuta a muoverci verso un superamento dell’isolamento, dello spezzettamento e della credenza che il sistema sia la somma dei suoi elementi. Ogni 3 parcellizzazione può essere utile ai fini di un’analisi più puntuale, ma dobbiamo riconoscerne l’ arbitrarietà . Dal punto di vista del sistema interno (soggetto) il sistema è visto come un’auto-organizzazione che tende a perpetuarsi attraverso un continuo mutamento di struttura funzionale all’integrazione delle perturbazioni ambientali e alla conservazione della propria organizzazione. La classe è una comunità sociale che, se valorizzata nelle sue ricchezze, permette all’allievo di toccare con mano quell’esperienza relazionale qualificante, interna al sistema, che ricercherà in futuro in altri sistemi. Fare affidamento sulle potenzialità auto-organizzative della classe pone le basi per la fiducia che il cittadino dovrà avere nelle proprie capacità di co-costruzione all’interno di un gruppo.

La classe è un sistema complesso, la cui qualità è fornita dall’organizzazione dei componenti (i singoli membri del gruppo). L’interazione reciproca dà luogo a un’auto-organizzazione che determina la vita del gruppo-classe. In quanto sistema la classe è tanto più capace di evolversi, quanto si presenta al suo interno complessa e differenziata. Ne consegue che l’indifferenziazione nell’insegnamento/apprendimento significa appiattimento, esclusione di potenzialità, riduzione delle modalità comunicative (Severi, Zanelli, 1990). Morin (1994) ricorda un principio importante della teoria dei sistemi dicendo che il tutto è più della somma delle sue parti, ma il tutto può essere anche meno della somma delle sue parti, perché le parti possono avere delle qualità che vengono inibite dall’organizzazione dell’insieme.

Il ruolo del docente, in qualsiasi ambito, sta nel selezionare quelle perturbazioni che permettono al soggetto di modificare le proprie strutture mantenendo la propria organizzazione. È dunque importante che dette perturbazioni si generino nel qui e adesso, in quel sistema e nel rispetto di quell’organizzazione. Non possono quindi essere decise prima della nascita del sistema classe.

All’interno di questo quadro interpretativo si apre, per il docente, l’opportunità di passare da un’ epistemologia dell’esclusione ad un’epistemologia della connessione, con le ripercussioni che ciò ha sulla pratica quotidiana. Egli osserva e seleziona le situazioni (facendo emergere delle figure da uno sfondo) in funzione e grazie all’ambiente. Il ruolo del caso, del non previsto, è assunto dal sistema in modo costruttivo e come un’occasione organizzatrice, che ci farà evolvere verso livelli di complessità imprevedibili. La perturbazione è valorizzata e concepita come luogo di arricchimento. Ciò che diverge dal preconizzato (le divergenti interpretazioni delle consegne, la diversa rappresentazione del compito, le diverse puntualizzazioni) é inteso come “rumore”, che genera “disordine” e che come tale offre al sistema un’occasione di arricchire le strutture dei suoi membri per far fronte alla perturbazione stessa. Nel processo di decisione (selezione della perturbazione) il docente “crea”: deve evocare, immaginare e produrre le rappresentazioni dei percorsi generati dalle sue scelte. L’atto educativo è in questo caso unico e non ripetibile e crea un distanziamento dalla “routine”.

L’insegnante è impegnato a costruire una Gestahlt più ampia della situazione immediata, in cui l’ l’alunno, inserito in un progetto che favorisca e valorizzi la sua capacità di relazione attiva con l’ambiente e che comunichi la possibilità di una continuità e di un collegamento fra i vari percorsi educativi, sia provocato a riorganizzare i propri schemi cognitivi. Tutto ciò non significa che non vi siano degli obiettivi definiti rigorosamente, ma tali obiettivi sono sempre inseriti all’interno di una Gestahlt complessa, evitando di riproporli come sequenza lineare. Il processo di apprendimento è infatti inteso come processo reticolare dove sussiste una pluralità di evoluzioni possibili e imprevedibili e dove il “caso”, concepito come organizzatore elemento organizzatore, gioca un ruolo fondamentale. L’insegnante, onde garantire la necessaria complessità ed evitare cadute “banalizzanti”, è chiamato a coniugare, all’interno del processo educativo, l’informazione (nel senso forte di “istruire”, “dare 4 forma”) con l’autonomia (Von Foester, 1981) e a porre in atto un processo educativo capace di garantire:

  • una sufficiente attenzione al contesto (le concezioni e la storia che ogni soggetto porta all’interno del sistema) e ai collegamenti tra i diversi elementi che compongono l’ambiente,
  • il riconoscimento della relatività di ogni interpretazione della situazione e, quindi, la tensione verso la ricerca di intrecci possibili tra diverse letture prospettiche,
  • la consapevolezza che le formalizzazioni che operiamo devono essere considerate come precarie in quanto si riferiscono ad una realtà processuale,
  • la capacità di riconoscere che la nostra osservazione della realtà include noi che osserviamo.

Conoscere, conoscersi e farsi conoscere: il concetto di Identità Competente (IC)

La conoscenza di sé e dell’altro in quanto componenti, in interazione reciproca, del sistema classe diviene la condizione di legittimazione della stessa progettazione didattica. A questo proposito appare di particolare interesse in concetto di Identità Competente (IC) messo a punto da A. Canevaro e dal gruppo PIA (Potenziali Individuali di Apprendimento). Secondo questi autori la conoscenza delle competenze di ognuno, dei suoi luoghi di eccellenza può infatti arricchire l’intero contesto degli apprendimenti nel gruppo classe, in quanto aumenta le possibilità di scelta, da parte del docente, fra i diversi mediatori dell’educazione (Severi, in Berlini e Canevaro, 1996).

L’approccio dell’IC, il cui nucleo centrale sta nella connessione fra esperienza scolastica e competenze e nell’assunzione delle risorse individuali come patrimonio collettivo, contempla, sul piano operativo, due fasi: la ricognizione delle competenze individuali e il relativo uso. A questo secondo livello esistono più vie possibili, a seconda dell’età e della specificità degli allievi, vie che comunque sostanzialmente si richiamano agli apporti della pedagogia istituzionale (l’aiuto reciproco, il contratto pedagogico o didattico, il “Consiglio”, …). La specificità di un lavoro nell’ottica dell’IC è connessa con l’intrinseca necessità di una rielaborazione istituzionale del gruppo-classe centrata su percorsi di apprendimento flessibili e controllati dai ragazzi stessi, i quali vengono sistematicamente coinvolti nella progettazione di progetti condivisi che prendono collegialmente vita a partire da “domande autentiche”, di cui, a differenza di quelle “illegittime” tese al controllo dell’apprendimento, non si sappia già la risposta (Perticari, 1996).

L’insegnante diviene un facilitatore che però ha compiti e responsabilità precisi: egli svolge un ruolo di informatore e di sostegno rispetto alle idee e alla fantasia di ogni bambino, adeguando il suo intervento alle competenze e alle capacità dei fruitori e favorendo un’ educazione attiva individualizzata, ma, soprattutto, egli identifica e seleziona i problemi in funzione di bisogni reali appartenenti a singoli membri del gruppo-classe. A questo scopo utilizza, a fini di conoscenza, prassi quali l’osservazione e le “conversazioni”, intese quest’ultime come luoghi in cui insegnante ed allievo dialogano fra loro, focalizzando l’attenzione sul racconto di sé (autobiografia) e sulle modalità di studio dello studente (strategie di esecuzione di compiti o consegne, stili di apprendimento, rappresentazioni del compito, …). Nelle “conversazioni” si attua quindi una narrazione di sé in prospettiva anche metacognitiva.
Ciò porterà a un progettare in cui vengono creati i presupposti perché si sviluppi un lavoro che permetta agli allievi di mettere in luce le proprie potenzialità, recuperando così uno specifico e riconosciuto ruolo all’interno del gruppo-classe e costruendo al contempo una nuova identità.

L’esperienza di Locarno

“Non scopriamo mai quello che siamo in uno specchio, ma nello sguardo di un altro. Lo scopo dell’educazione è quello di insegnare ad ognuno a trovarsi meraviglioso nello sguardo di ciascuno.” (A. Jacquard)

Nell’ambito della formazione di base e della formazione continua dei docenti di scuola dell’infanzia e di scuola elementare, realizzata nell’Alta Scuola Pedagogica (ASP) di Locarno, utilizziamo, da oltre un decennio, questi riferimenti, promuovendo un’impostazione educativa e didattica attenta alla diversità e la sperimentazione sorvegliata di modalità concrete di messa in atto di un reale ascolto e di una effettiva flessibilità operativa. Ciò ha reso possibile un’interrogazione ricorsiva dei referenti teorici e la messa a punto di alcune prassi che di seguito andiamo a presentare:

  • sostare nel dialogo

“E il contesto è legato ad un’altra nozione non definita che è il significato. Prive di contesto le parole e le azioni non hanno alcun significato” (Bateson, 1979)

“È il tentativo di separare l’intelletto dall’emozione che è mostruoso, e secondo me è altrettanto mostruoso (e pericoloso) tentare di separare … la mente dal corpo” (Bateson, 1972)

Nell’esperienza di Locarno l’attenzione al contesto si è posto come momento focale, diventando, in un certo senso, la nostra storia.

La prima puntualizzazione che si è operata nella messa in atto di prassi fondate tese a orientare uno sguardo consapevole sui diversi elementi (soggetti) che compongono il sistema-classe è legata all’osservazione, intesa come una descrizione/costruzione della realtà. Severi e Zanelli (1990), citando Spencer Brown (1969), sostengono infatti che descrivere la realtà significa distinguerla da uno sfondo e dunque partecipare alla sua costruzione.

Sul piano operativo attuare l’osservazione riferendosi alla teoria della complessità implica la rinuncia alla distinzione della realtà in coppie concettuali opposte (o/o) e l’assunzione del riferimento al paradigma della connessione (e/e). Il soggetto è unico e quindi non va ne categorizzato ne paragonato agli altri elementi del sistema.

L’analisi dei comportamenti è uno strumento di lavoro indispensabile che richiede il passaggio da un’osservazione ingenua a un’osservazione competente, la quale presuppone la comprensione che “la propria è solo una delle percezioni possibili, che altre persone possono averne di diverse e non per questo meno attendibili” (Nicolini, 2000). Essa veicola, dall’osservazione scientifica la definizione previa del che cosa si osserva (il circoscrivere il campo d’indagine a partire da uno scopo preciso) e del come osservare (il circoscrivere l’ambiente in cui avviene l’osservazione, il chi viene osservato e il quando osservare).

Nella scuola, inoltre, non si accoglie solamente un bambino, ma anche, contestualmente, il suo retroterra d’esperienze sociali e famigliari: non solo quindi osservazione in contesto, ma osservazione contestualizzata, capace, cioè, di riportare i comportamenti registrati ai contesti presenti e paralleli che li generano e li condizionano.

Ulteriore elemento centrale dell’ attenzione al contesto (concezioni e storia che ogni soggetto porta all’interno del sistema, comportamenti e competenze) sono le “conversazioni” fra insegnanti e bambini e fra bambini e bambini: colloqui intenzionali strettamente interconnessi alle osservazioni. La “conversazione” permette infatti di affinare lo sguardo proprio ed altrui, indagando su ciò che altrimenti potrebbe restare nascosto.

A Locarno si è dato ampio spazio alle “conversazioni” intese come momenti formativi a tutto campo all’interno dei quali bambini ed adulti hanno imparato progressivamente a sostare, occasioni particolarmente ricche e significative per tentare di oltrepassare i limiti posti dalle precomprensioni in cui quotidianamente si è immersi. Al di là del giusto e dello sbagliato, un’ occasione preziosa per narrarsi nelle forme che meglio si addicono ad ognuno. Evocazione, ricordo, associazione d’idee, messa in relazione, …. : ogni operazione mentale è legittima. Nel quotidiano, la prassi delle “conversazioni”, inizialmente centrate sulla relazione adulto/bambino, si è velocemente avvicinata a un punto di saturazione legato al tempo disponibile del docente e quindi, nel rispetto del principio di autoorganizzazione dei sistemi, si è espansa, inglobando anche le interazioni fra bambini e bambini, e permettendo così al docente di riservare uno spazio-tempo maggiormente significativo agli allievi in difficoltà.

In questo contesto si è rivelata utile l’introduzione, quale elemento organizzativo, di luoghi di registrazione, archivi autobiografici, in cui la scrittura, ma anche ogni altra forma di linguaggio, permettesse un’ immersione capace di portare alla luce sia i fatti importanti, sia i vissuti affettivi, sia i comportamenti significativi.

Un successivo momento operativo, che si concretizza nella condivisione degli archivi autobiografici, viene dedicato all’interazione individuo-gruppo. Momento importante per estendere la trama delle reciproche conoscenze può aver luogo in modo spontaneo e guidato. Garante dell’articolazione tra intra-soggettivo e inter-soggettivo esso ha una forte valenza socioaffetiva e cognitiva sia per chi parla che per chi ascolta, in quanto è un’occasione relazionale che permette di chiarificare a sé e agli altri rappresentazioni, sentimenti e progetti, promuovendo conoscenza reciproca. Ti conosco, mi conosco, mi offro alla tua conoscenza e al contempo genero una struttura connettiva interna al sistema.

La profonda conoscenza reciproca trasforma così la scuola in un luogo di crescita, in cui ognuno impara ed insegna ad ogni altro, in un autentica scuola di vita.

Per quanto attiene alla dimensione linguistica va rilevato come ogni soggetto che giunge in classe abbia una sua storia, un suo rapporto con la lingua (esperienze) e con la cultura che essa veicola. Possiede dei desideri, delle rappresentazioni del senso che quello specifico sapere potrebbe avere nel suo percorso di vita. Il docente che accoglie lo studente si confronta in primo luogo con le conoscenze contingenti che egli mette in gioco in una determinata situazione. Progressivamente avrà modo di interagire con le concezioni dello studente in funzione dell’ oggetto di apprendimento. Pensando alla metafora dell’iceberg (Jonnaert, 1988) il soggetto possiede delle conoscenze non visibili “profonde” le quali corrisponderebbero alla struttura mentale sottostante le concezioni emergenti. Nelle concezioni confluiscono dunque conoscenze costruite tramite la mediazione scolastica, le credenze, le ideologie, le componenti razionali, emotive e affettive. Le concezioni dipendono dal contesto socio-culturale, dalle conoscenze di senso comune e dal livello di sviluppo cognitivo del soggetto.

Per un docente di lingue straniere l’analisi del contesto potrebbe situarsi inizialmente a questo livello: far emergere le rappresentazioni del soggetto che impara in relazione:

  • alle sue esperienze con la lingua (dove nella sua storia ha avuto delle relazioni con la lingua, dove l’ha sentita, quando ha preso coscienza che si trattava di quella lingua, in quale contesto ha avuto modo di sentirla, quali persone attorno a lui hanno una relazione con questo idioma?)
  • alle sue proiezioni sulla funzionalità in divenire del sapere in questione (a cosa gli servirà sapere questa lingua, come potrebbe essere spendibile nel suo percorso di vita?)

Già a 3/4 anni i bambini sanno descriversi utilizzando non solo la parola ma supporti diversi (oggetti, immagini, azioni) a cui associano delle frasi. Anche per le lingue straniere dovrebbe quindi essere praticabile un archivio personale contenente supporti che possono necessitare di poca scrittura.

  • agire in contesto

La prospettiva pedagogica a cui qui ci si riferisce richiama l’attenzione sulla centralità dell’individuo e vede nel bambino il fulcro di una progettazione finalizzata alla valorizzazione delle potenzialità, delle motivazioni, degli interessi e delle attitudini di ciascuno. I percorsi autobiografici dei singoli, offerti dalla/alla parola e dal/al gesto di ogni singolo bambino, faranno emergere elementi multipli al cui interno il docente dovrà ricercare una significatività. La condivisione genera infatti innumerevoli connessioni e rende visibile a se e agli altri la specificità cognitiva ed affettiva di ognuno. Sul piano della rappresentazione prendono vita delle mappe dinamiche, caratterizzate da ponti di senso destinate a sorreggere la progettazione. Spetta quindi al docente, identificare, a partire da queste mappe processi aperti da promuovere per consentire ad ogni allievo di dare il meglio di sé; direzioni verso cui tendere che si richiamino ai bisogni formativi del gruppo e dei singoli, ai loro interessi, alle tracce da essi lasciate nel vivere quotidiano nell’istituzione. Ciò che guiderà le operazioni di puntualizzazione, di selezione e di messa in relazione del docente sarà, oltre alla sua personale storia, il desiderio di dare ai bambini e ai ragazzi che risultano maggiormente in difficoltà, o che tendono a sfuggire, e alle loro storie un ruolo centrale nel processo di costruzione di quel reticolo di senso destinato a trasformare l’apprendimento e la crescita in un’avventura.

Permane anche in questa fase, che potremmo definire dei progetti, la centralità dell’osservazione, delle “conversazioni” e della scrittura, prassi che si ri-orientano, riservando uno spazio maggiormente significativo all’apprendimento e alle riflessioni degli alunni sulle proprie esperienze, conoscenze, abilità e competenze. In particolare la scrittura assume, in questo contesto, una precisa valenza formativa: rivisitata periodicamente, autonomamente o con il docente, aiuta l’allievo a prendere coscienza del percorso fatto e, attraverso il confronto con gli eventi passati, a dirigere il comportamento futuro. È quindi da considerarsi un elemento dinamico capace di attivare un “processo produttivo/riproduttivo” dal quale scaturisce e si può riconoscere la propria identità complessa.

Se si fa riferimento all’apprendimento di una lingua, ciò che può accomunare gli studenti é il loro progetto di spendibilità di questo sapere, che passa dalla presa di coscienza del luogo e dello spazio in cui l’appreso potrebbe dispiegarsi. Per l’insegnante un passo importante può essere la nascita della consapevolezza di dover trovare un senso all’apprendimento dello studente (ogni lingua è tesa a facilitare la comunicazione in contesti e spazi diversi). Unire e connettere gli archivi autobiografici dei membri del gruppo in relazione a questo sapere diventerebbe, in quest’ottica, un compito prioritario.

In parallelo alla storia del soggetto in relazione al sapere abbiamo l’allievo con le sue strutture e le sue modalità di apprendimento, che progressivamente si svelerà nel suo peculiare modo di vivere i progetti. Il docente dovrà quindi agire su due versanti: quello della storia e del senso della relazione con il sapere, ma anche quello delle abilità di apprendimento (strategie, stili cognitivi e di lavoro, rappresentazioni del compito). Chi avrà buone strategie di apprendimento del vocabolario, chi coglierà le sfide della struttura frasale, chi avrà una buona comprensione, chi ancora avrà buone capacità di pronuncia, chi saprà trovare le parole per farsi capire, chi porrà delle riflessioni metalinguistiche…

Conclusione

“Diventa allora inevitabile riconoscere la legittimità di approcci diversi e, quindi, pensare alla cooordinazione dei punti di vista, in un discorso che rinunci agli attributi di assolutezza e di neutralità per assumere quelli di storicità e di costruttività” (Bocchi,Cerutti, 1985)

“L’obiettivo della complessità è da una parte unire (contestualizzare, globalizzare) e, dall’altra, raccogliere la sfida dell’incertezza” (Morin, 1994)

La collaborazione con il territorio che caratterizza l’esperienza di Locarno, ci ha permesso di raccogliere i vissuti dei docenti che, negli anni, si sono avvicinati al nostro modo di lavorare. Nel loro narrasi appaiono sovente le seguenti puntualizzazioni:

Aspetti relativi all’essere docente

La modalità di lavoro perseguita richiede al docente l’assunzione di un ruolo di osservatore/facilitatore che presuppone:

  • una specifica organizzazione del gruppo: spazi e regole vanno quindi rivisitati alla luce delle nuove esigenze. Lo spazio dovrebbe essere strutturato in termini di decentramento e di autonomia (costruzione di angoli e centri) e successivamente dovrebbe dar luogo al coinvolgimento attivo degli stessi bambini nella definizione delle regole d’uso dello spazio stesso;
  • una buona capacità di ascolto e di osservazione in modo da poter cogliere le perturbazioni e fondare su di essa il principio di co-evoluzione. Nell’esercizio di questa capacità va mantenuta sullo sfondo la consapevolezza che lo sguardo dovrebbe essere prioritariamente teso alla ricerca del positivo nel bambino (metafora del docente come ricercatore di perle), che l’affettivo veicola il cognitivo e che il bambino appartiene contemporaneamente a più sistemi: conoscerlo significa quindi anche estendere la relazione alle famiglie (principio della comunicazione casa/scuola)
  • l’abitudine a gestire l’ansia legata al problema posto dal tempo: questa modalità di progettazione esige che venga dato al bambino il giusto tempo, senza sostituzioni improprie e senza anticipazioni del suo pensiero;
  • buone capacità conversazionali e di gestione della tecnica argomentativa: le conversazioni e le discussioni sono connaturate all’approccio e ne costituiscono uno dei momenti formativi più importanti: nelle conversazioni si impara ad ascoltare ed ad ascoltarsi, sviluppando un genuino desiderio di conoscere l’altro;
  • grossa carica motivazionale che deriva dalla presa di coscienza della ricchezza e divergenza dei percorsi formativi costruiti con il gruppo: la tensione all’integrazione delle perturbazioni sviluppa creatività e sensori appagamento professionale.

Aspetti relativi al gruppo e ai singoli

L ’articolazione del lavoro attorno a progetti co-costruiti , capaci di ridefinire il funzionamento della stessa classe, fornisce senso e continuità all’esperienza del gruppo e consente al bambino di connettere gli aspetti cognitivi ed affettivi del suo vissuto, la sua storicità con il suo modo di lavorare. Ne risulta:

  • una forte valenza motivazionale che sorregge lo sforzo operativo;
  • una decisa identificazione al gruppo;
  • lo sviluppo della collaborazione e del decentramento: aspetti che appaiono in tutta la loro evidenza nei frequenti momenti di discussioni, ove il rispetto del punto di vista dell’altro si articola alla co-costruzione operativa dei progetti;
  • lo sviluppo di una maggior autonomia sia sul piano operativo-concreto (autonomia d’azione) che sul versante cognitivo-affettivo (autonomia di pensiero).

L’approccio pare comunque evidenziare la sua maggiore ricchezza in particolare per i soggetti a rischio di insuccesso scolastico, in quanto contribuisce notevolmente a modificare la percezione che i componenti del sistema-classe hanno gli uni degli altri. Ne consegue, in questi bambini, un aumento dell’autostima e dell’integrazione al gruppo.

Il riferimento al paradigma della complessità parrebbe quindi capace di porre le basi per una vera e propria educazione alla diversità, considerata come un atto educativo fondamentale della scuola. In questo contesto l’apprendimento (cognitivo, affettivo, sociale) nasce da una presa di coscienza e da un’accettazione delle diversità che si attua all’interno di un sistema (la classe) che aiuta e stimola i propri componenti (i singoli) a svelare la propria identità/diversità e ad utilizzarla a vantaggio del sistema stesso (il gruppo-classe).

Bibliografia

  • Bateson G. (1972), Verso un’ecologia della mente, Milano, Adelfi, 1980
  • Bateson G. (1979), Mente e natura, Milano, Ad elfi, 1984
  • Berlini M.G. e Canevaro A. (1996), Potenziali individuali di apprendimento, La Nuova Italia, Firenze
  • Bocchi G.,Ceruti M., (1985), La sfida della complessità, Milano, Feltrinelli
  • Bordieu, P. (1966), “Le disuguaglianze di fronte alla scuola e alla cultura”, in Cesareo V., Sociologia dell’educazione, Milano, Hoepli,1972
  • Crespini P., Serio N. (1996), Manifesto della progettazione, Armando, Roma
  • Damiano E. (1993), Per una teoria dell’insegnamento, Armando, Roma
  • Gardner H. (1987), Formae Mentis, Feltrinelli, Milano,
  • Jonnaert Ph. (1988), Conflits de savoirs et didactique, De Boeck & Larcier, Paris- Bruxelles
  • Linsen R. (1982), Au-delà du hasard et de l’anti-hasard, Paris, Le Courrier du Livre
  • Manghi S. (1995) Attraverso Bateson. Ecologia della mente e relazioni sociali, ANABASI, Piacenza
  • Meirieu Ph. (1993), L’envers du tableau – Quelle pédagogie pour quelle école?, Paris, ESF éditeur
  • Moyne, A. (1977), “L’angoisse et l’enseignement”, in Cahiers pédagogiques, no. 156
  • Morin E., (1994), La complexité humaine, Paris, Flammarion
  • Nicolini P. 2000, Intelligenze in azione, Edizioni Junior, 2000
  • Perrenoud, Ph. (1984), La fabrication de l’excellence scolaire, Droz, Genève-Paris
  • Perrenoud, Ph. (1986), Principales explications de l’échec scolaire, SRS, Genève
  • Perrenoud, Ph. (1989), “Le soutien pédagogique: une réponse à l’échec scolaire?”, conferenza tenutasi nel quadro della “Giornata di studi dell’Associazione ticinese degli operatori di sostegno”, Locarno
  • Perticari P. (1996), Attesi Imprevisti, Bollati Boringhieri, Torino
  • Severi V., Zanelli P. (1990), Educazione, complessità e autonomia dei bambini, La Nuova Italia, Firenze
  • Von Foester H. (1981), Sistemi che osservano, Roma, Astrolabio, 1987